تبلیغات
زبان شناسی همگانی - مطالب رضا سلیمی
 
زبان شناسی همگانی
درباره وبلاگ


سایت زبان شناسی همگانی در جهت گسترش و معرفی رشته زبان شناسی همگانی آغاز به کار کرد
rezasalimi18@yahoo.com

مدیر وبلاگ : رضا سلیمی
مطالب اخیر
نویسندگان

انجمن زبان ­شناسی ایران با همکاری نشر نویسه پارسی برگزار می­کند:

دومین همایش ملی زبان و اینترنت

دبیر علمی: دکتر علی رضا قلی فامیان

 

تاریخ های مهم

ارسال چکیده و اصل مقاله: 12 مهر 1394

اعلام نتایج: 10 آبان 1394

زمان برگزاری: 5 آذر 1394

 

محورهای همایش

·        جایگاه زبان فارسی در اینترنت؛

·        تأثیر اینترنت بر زبان فارسی (نظام آوایی ، ساخت واژه ، نحو و نظام معنایی)؛

·        توصیف ساختار پیام‌های فوری اینترنتی و پیامک‌های تلفن همراه و تاثیر آن ها در زبان و خط فارسی؛

·        خط فارسی در اینترنت؛

·        استانداردسازی متن‌های فارسی در اینترنت؛

·        ابزارهای ویرایش و پردازش متن فارسی؛

·        توصیف وبلاگ‌های فارسی؛  

·        اینترنت و ترجمه از / به فارسی؛

·        اینترنت و ادبیات فارسی.

 

توجه

·        مجموعه مقالات برگزیده یک ماه پس از برگزاری همایش توسط نشر نویسه پارسی منتشر خواهد شد.   

·        مقالات مشترک در صورتی در مجموعه مقالات چاپ خواهد شد که همه مؤلفان آن مقاله در همایش شرکت کرده و حضور داشته باشند.

·        مقالات باید بر اساس قالب ابلاغی انجمن تدوین شود. قالب مقاله را از  اینجا دریافت کنید.

·        مقالات می بایست به نشانی رایانامه hamayesh@lsi.ir  ارسال شوند.





نوع مطلب :
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

برگزاری نخستین دورۀ جایزۀ دکتر محمد مقدم

مراسم اهدای جایزۀ دکتر مقدم، بنیان‌گذار رشته زبان‌شناسی در ایران با حضور استادان پیش‌کسوت زبان‌شناسی و دانشجویان و علاقه‌مندان، صبح روز پنج‌شنبه  بیست و یک خرداد 1394، در سالن حکمت پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی برگزار شد.

نخستین سخنران این نشست، دکتر ویدا شقاقی، ریاست انجمن زبان‌شناسی ایران گفت: مراسم اهدا جایزۀ دکتر محمد مقدم برای رسالۀ برتر دکتری به پیشنهاد نشر نویسه پارسی با هدف ارتقاء پژوهش و تجلیل از پژوهشگران و فراهم نمودن زمینه برای ارائۀ آراء و نظریات جدید مبتنی بر پژوهش برگزار می‌گردد. وی افزود، بعد از انتشار فراخوان جایزه دکتر مقدم در وبگاه انجمن، درمجموع 9 رساله از پژوهشگاه علوم انسانی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی دکتر علی شریعتی دانشگاه فردوسی مشهد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات، دانشگاه اصفهان، دانشگاه علامه طباطبایی، دانشگاه تربیت مدرس و دانشگاه تهران و یک رساله از دانشگاه فرایر برلین -که بعد به علت فارسی نبودن کنار گذاشته شد- دریافت شد. در مرحله بعد تعدادی از استادان برجستۀ زبان‌شناسی با توجه به موضوع رساله برای داوری انتخاب شدند.  دکتر شقاقی در پایان افزود از دورۀ آینده تنها اعضای انجمن می‌توانند در این رقابت شرکت کنند و قصد داریم پایان‌نامه‌های کارشناسی ارشد را نیز در این رقابت شرکت دهیم. همچنین معیارهای داوری را به دانشگاه‌ها می‌فرستیم و امیدواریم این جایزه به یکی از جایزه‌های معتبر در ایران و جهان تبدیل شود.

در بخش بعد، دکتر نیلی پور از شاگردان زنده یاد دکتر مقدم سخنرانی کرد. به عقیدۀ ایشان دکتر مقدم شخصیتی بی‌نظیر با جامعیت فکری و علمی بود که با جذب استادان توانمند ایرانی و بین‌المللی زمینۀ رشد و توسعه زبان‌شناسی را فراهم کرد.  ایشان مشوق افراد در حوزه‌های مختلف زبان‌شناسی بود به طوری که اولین رساله در حوزه روان‌شناسی و عصب‌شناسی زبان با عنوان «جنبه‌های روانی-زبانی برخورد زبان‌ها دردو زبانه‌ها» با موافقت دکتر مقدم و همراهی دکتر باطنی انجام شد. دکتر نیلی‌پور در پایان از انجمن برای این ابتکار عمل تشکر کرد و گفت: «امیدوارم کمیته های تخصصی انجمن به رشد و بالندگی رشته زبان‌شناسی کمک کنند». دیگر دانشجوی دکتر مقدم، دکتر مصطفی عاصی سخنران بعدی بود. ایشان با اشاره به کلاس آواشناسی دکتر مقدم و معادل‌سازی اصطلاحات آواشناسی از سوی وی گفت جزوۀ آواشناسی ایشان از کلاس دکتر مقدم با بازبینی و تأیید ایشان تهیه شد، نخستین جزوۀ درسی به زبان فارسی در زبان‌شناسی است. به گفتۀ دکتر عاصی، دکتر مقدم همچنین در شورای واژه‌گزینی فرهنگستان بحث‌های جالب و مبتکرانه مطرح می‌کرد و نظر ایشان مورد پذیرش اعضا بود و بسیاری از واژه‌های امروز زبان‌شناسی حاصل نظر ایشان است. .دیگر سخنران مراسم، دکتر علی‌اشرف صادقی در مورد دکتر مقدم گفت:دکتر مقدم از نظر انسانی بسیار والا بود و ذهنی باز داشت. مجال ابراز به هر فکر و عقیده‌ای می‌داد و از کسی کینه به دل نمی‌گرفت. این استاد پیش‌کسوت زبان‌شناسی در پایان گفت: امروزه زبان‌شناسی شناختی و پیکره‌ای و ... همه شاخه‌های بذری است که دکتر مقدم کاشت. یادش گرامی باد.

سپس جوایز نفرات اول تا سوم به نویسندگان رساله‌ها اهدا شد. یک لپ‌تاپ جایزه رتبه نخست بود و به دیگر نفرات، لوح تقدیر و تندیس انجمن اهدا شد. رسالۀ رتبه نخست، توسط نشر نویسه پارسی چاپ خواهد شد. به گفته آقای امیر احمدی مدیر نشر نویسه پارسی: یکی از علاقمندان به زبان فارسی هدیه نفر برگزیده را اهدا کرده است.

برگزیدگان:

نفر اول: دکتر شادی داوری با موضوع رساله «معین­شدگی در زبان فارسی» از دانشگاه آزاد واحد علوم و تحقیقات تهران

نفر دوم: دکتر فاطمه بهرامی با موضوع رساله « نمایه سازی مفعول در زبان فارسی» از دانشگاه اصفهان

نفر سوم: دکتر لیلا عرفانیان قنسولی با موضوع رساله « زبان تمثیلی، بررسی تاثیر عوامل دخیل در درک معنا و سنجش اعتبار روانشناختی آن» از دانشگاه فردوسی مشهد





نوع مطلب :
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

فاطمه سیارپور

بنا به نظر برخی انسان شناسان، ظهور تقسیم کار جنسیتی میان زن و مرد در جوامع شکارگر و جمع آوری کننده، مبنای تفاوت های جنسیتی میان آنان شد، امری که تاکنون نیز ادامه داشته و بسیاری از تعاملات، کنش های بشری، فرهنگ ها و جوامع گوناگون از خلال آن پدید آمده اند. از سوی دیگر با ورود به عصر مدرن و همزمان با انقلاب صنعتی شاهد بروز سه موج علیه پدیده ای بوده ایم که در قالب تئوری های فمینیستی و اخیرا مطالعات جنسیتی قابل تحلیل و بررسی شده اند...

و اکنون در سراسر دنیا توجه به دنیای زنان به بخش قابل ملاحظه ای از ادبیات دانشگاهی، سیاسی، اقتصادی، اجتماعی، خانوادگی و غیره بدل شده است. اما هنوز و با توجه به دو سده تلاش برای به عرصه آمدن و دیده شدن زنان به مثابه نیمی از جمعیت جامعه انسانی، نمی توان گفت که این توجه توانسته به یقین از بخش زیادی از مشکلات حضور زنان در فضای اجتماعی اعم از خانواده تا جامعه  بکاهد، اما توانسته بخش زیادی از توجه محافل علمی، سیاسی و غیره را به سویی رهنمون سازد که اکنون  بدانیم به ویژه در سنت ادوارد سعید  مستشرق فلسطینی-آمریکایی و به تبعیت از آن لیلا ابولقود انسان شناس فلسطینی-آمریکایی، هر گونه تلاش برای به دست آوردن آن چه در ادبیات فمینیستی غربی، احقاق حقوق زنانه می نامیم، به ناچار راه به سویی می برد که در روزگاری نه چندان طولانی آینده خصوصا در مورد ساکنان مناطقی که اکنون با نام خاور میانه شناخته می شوند، باید گروه هایی شکل بگیرند که در قالب پژوهش های دانشگاهی و مطالبات سیاسی، خواستار احقاق حقوق مردان شوند. با آگاهی به این موضوع و ضمن داشتن این رویکرد و پرهیز از نگاه تک جنسیتی، در این یادداشت به طرح این مسئله می پردازیم که پدیده زن ستیزی (misogyny) چگونه خود را در شبکه های اجتماعی مجازی نشان می دهد؟ و با توجه به حضور گسترده زنان در عرصه های دانشگاهی و تحصیلات عالی و داشتن شغل (اگرچه با آماری حدود 13 درصد در کشور)، که بیش از هر چیز نشان دهنده پذیرش ذهنی، فکری، روانی و فرهنگی این جنسیت به ویژه با اتخاذ سیاست های فرهنگی پس از انقلاب در لایه های مختلف اجتماعی ما با در نظر گرفتن نرخ نزدیک به صفر آن حدود چند دهه پیش است، اساسا  به چنین تناقضاتی چه پاسخی می توان داد که عرصه مدرنی مانند فضای سایبری چگونه از توهین و تحقیر و تضعیف این جنسیت در امان نیست و شبکه های مختلف به ویژه نرم افزارهای شبکه ای تلفن های همراه، عرصه ای برای خودنمایی مردان علیه زنان می شود و آن چه در قالب "لطیفه"و در سطحی  دیگر "جوک"  به قصد خنداندن و آوردن لبخند بر لبان دوستان و همراهان و اعضای خانواده و همکاران و سایرین به سرعت برق منتشر می شود، با دست یازی به انواع صنایع زبانی مانند تشبیه و استعاره و کنایه آن هم در شکلی بسیار پیش پاافتاده و مبتذل، حاکی روایت های روزمره از زندگی زنان و مردان ایرانی می شود که لزوما و نه در هیچ شکل دیگری، در قالب یک رابطه فرادست/ فرودست، زنان را در نقطه پایین تر جایگاه مردان قرار می دهد و از آنان چهره ای بی نهایت ابله می سازد که توان هیچ پردازش ذهنی و اجتماعی به ویژه توانش های زبانی که با توجه به دستاوردهای علوم شناختی مبنای هرگونه رشد و تفکر و بالندگی در ذهن و اجتماع هستند، را ندارند.

در پاسخ به چنین پرسش هایی ابتدا باید گفت، آن چه مبنای بازتولید (reproduce) این رابطه نابرابر در شبکه های اجتماعی می شود بیش از هر چیز یک قالب زبان شناختی دارد، و بر این فرض استوار است که زنان از فهم کلمات و جملات مردان ناتوانند و در سطحی دیگر قدرت تشخیص موقعیت هایی را ندارند که ممکن است با کلمات شبیه هم بیان شود. از سوی دیگر به نظر می رسد تقسیم حوزه زبانی به نوشتار یعنی آن چه در اسکرین ها و صفحات مبایل و تبلت به صورت "نوشته" توسط مردان منتشر می شود و"گفتار" یعنی آن چه مدعی می شوند که از زنان شنیده شده و توسط مردان به شکل لطیفه در می آید و به صورت نوشته -هر چند در شکلی مبتذل که شبیه نثر هیچ طنزپرداز صاحب نام فارسی زبان از دوران ادبیات کلاسیک تا مدرن نیست- منتشر می شود، اگرچه امر جدیدی نیست اما در این جا هم اتفاق افتاده و نشان می دهد که مردان همچنان خواهان آنند که عرصه زبان را از حضور زنان خالی نگه دارند و اجازه ورود و کنشگری فعالانه را به آنان ندهند و این مسئله بیش از هر چیز می تواند به این امر اشاره داشته باشد که تاکید بر حفظ دوگانگی نوشتار/ گفتار از سوی مردان و تقسیم آن به نوشتار مردانه و گفتار زنانه ایجاد نوعی میدان مبارزه برای رودررویی با حریفی است که بیش از هر چیز او را به مثابه سوژه و معنا در نظر گرفته و خود را به مثابه بیان در نظر می گیرد و چنان چه عبداله غذامی پژوهشگر فرهنگی و منتقد ادبی عرب با تبیین و تحلیل قصه های هزار و یک شب در کتاب زن و زبان نیز می گوید در رابطه میان معنا و بیان مسلما میدان قدرت در دست بیان است و معنا در هر صورت سوژه ای است که به شکل دلخواه و به تعبیری دیگر دستکاری شده (manipulated) به بیان در می آید. بنابراین در این جا به نکته ای می رسیم که بیش از همه پژوهشگران علم و فلسفه در نزد سیمون دوبوار به ویژه در کتاب جنس دوم به دقت تبیین شده که طی آن زن، زن به دنیا نمی آید بلکه زن می شود و این بیش از هر چیز ناظر بر آن است که فرهنگ نه تنها قدرت تعریف زنانگی را دارد بلکه  از آن بالاتر با دست یازی به ابزار قدرتمند زبان، می تواند گونه ای از زنانگی را بازتولید کند که لزوما با واقعیت منطبق نیست و حتی می تواند از آن فاصله های زیادی داشته باشد و بدتر آن که زنانگی به شکلی که به مثابه یک واقعیت اجتماعی(social fact) در لایه های مختلف جامعه بروز یافته و متجلی شده، هیچ گاه مجال نمایش و عرضه و بازنمایی (representation) نیابد .

در این میان باید پرسید چرا زن ستیزی اتفاق می افتد؟ در پاسخ باید گفت روی دیگر سکه زن ستیزی،  زن هراسی (gynophobia) است و هراس از زن نه به مثابه  یک انسان، بلکه به مثابه یک پدیده اجتماعی امر فراگیری است که طبیعتا شبکه های اجتماعی حتی با توجه و در نظر گرفتن زیرساخت های تکنیکی مدرن و پیشرفته که محصول عصر مدرن تفکر انسانی است، نمی تواند به خودی خود مانع ظهور چنین ادبیات سخیفی باشد و به نظر می رسد هر جا که زبان بتواند وارد شود، همواره امکان و احتمال زن ستیزی به دلیل زن هراسی وجود دارد زیرا به هر حال زبان ابزار فرهنگ است و راه مقابله با آن رفتن زنان به سوی حوزه های نوشتاری در زبان است تا زنانگی بازتعریف شده توسط زنان به داوری کل اجتماع گذاشته شود تا مشخص شود آن  نوشتاری که اکنون با ابتذال هر چه بیشتر در شبکه های اجتماعی حضور دارد، صرفا محصول زبان مردانه ای است که وجود خارجی ندارد. اما نباید این نکته را هم از نظر دور داشت که با وجود تبادلات چندصد میلیونی روزانه کاربران فارسی زبان حوزه ایران فرهنگی، بسیاری از مردانی هم هستند که به این رویه معترضند و در برابر هر پیامی که به سرعت با چنین محتواهایی منتشر می شوند موضعی نقادانه و جدی می گیرند و نه تنها خود چنین مواردی را منتشر نمی کنند بلکه در برابر همجنسان خود می ایستند و همین پدیده به خودی خود امر مبارکی است که نشان می دهد زبان فارسی به سوی بازشدن و گشایش به سمت زبان زنانه (با تعریفی که در این نوشته آمد و نه لزوما در معنای ادبیاتی مانند تولید رمان و داستان که شرح آن در این مجال نیست) می رود و زنان نیز باید با تولید هر چه بیشتر در حوزه زبان به بازتعریف واقعی زنانگی در شکل گسترده و عام آن بپردازند.





نوع مطلب :
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

 انجمن زبانشناسی ایران  با همکاری پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی و  نشر نویسه پارسی 

نخستین دوره جایزه دکتر محمد مقدم را برگزار می کند:

 

زمان: 21خرداد1394- ساعت 9:30 الی 11:00

مکان: تهران، بزرگراه کردستان، نبش خیابان 64، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، سالن حکمت

 

فراخوان نخستین دوره جایزه دکتر محمد مقدم در تاریخ 1شهریور1393 در وبگاه انجمن درج گردید و به اطلاع کلیه علاقه مندان رسید. بر اساس این فراخوان تعداد قابل توجهی رساله دکتری زبانشناسی به دبیرخانه جایزه ارسال شده که هیئت داوران پس از بررسی، یک رساله را شایسته دریافت این جایزه برگزیدند.

 

لازم به توضیح است، فراخوان دومین دوره جایزه دکتر محمد مقدم به زودی از طریق وبگاه انجمن زبانشناسی ایران به اطلاع کلیه علاقه مندان خواهد رسید.

 

 

به برگزیده جایزه دکتر محمد مقدم هدایای زیر تعلق خواهد گرفت:

-        دریافت تندیس جایزه دکتر محمد مقدم

-        دریافت لوح تقدیر از سوی انجمن زبانشناسی ایران

-        چاپ رساله در قالب کتاب به همت نشر نویسه پارسی

-        یک دستگاه رایانه همراه

 
 
 
مدیر وبگاه
: منبع




نوع مطلب :
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

یونجین پارک ترکه ی مهسا شیخان

کودکان از نظر زبانی و فرهنگی از طریق تعامل با پرستاران کودک و دیگر اعضای شایسته تر اجتماع شان به اعضای فعال و شایسته اجتماع خود تبدیل می شوند (آکس و شیفلیین، 1984؛ شیفلیین و آکس، 1986). آن ها در طی فرآیند اجتماعی سازی زبان، رفتارهایی را که از نظر فرهنگی در اجتماع شان مناسب و موجه هستند را می آموزند (شیفلیین و آکس، 1986).

یک اجتماع دانش آموزی هم از نظر فرهنگی و هم زبانی بسیار متنوع است، و این به زودی به صورت یک هنجار اکثر دانشگاه های آمریکا را در بر می گیرد، ایجاد درکی عمیق از  اینکه دانش آموزان از راه های مختلفی در خانه و در مدرسه اجتماعی می شوند بسیار اهمیت پیدا می کند. بسیاری از کودکان نه تنها زبان های جدید، بلکه راه های فرهنگی کاربرد زبان را با خود به مدرسه می آورند، کاربردهایی که با فرهنگ مرسوم و رایج در مدارس متفاوت هستند (هیث، 1983؛ زنتلا، 1997). این تفاوت ها می تواند معلمان را به ناچیز انگاشتن و یا تعبیر نادرست توانایی های دانش آموزان هدایت کند. برای آنکه همه دانش آموزان فرصت هایی برابر برای موفقیت های تحصیلی داشته باشند، معلمان باید نه تنها از آنچه که دانش آموزان نیاز به فراگیری دارند، بلکه از دانش و مهارت هایی که آن ها با خود از پیشینه فرهنگی زبانی خود به کلاس می آورند نیز مطلع باشند (کامینز، 1986؛ فیلمور و اسنو، 2002؛ ِجِنسی، 1994؛ مول، آمانتی، نف و گونزالس، 1992).

خلاصه حاضر، تحقیقات در حوزه اجتماعی سازی زبان ، و راه هایی را که کودکان در فرهنگ خانگی خود اجتماعی شده اند را به صورت اجمالی مورد بررسی قرار می دهد، راه هایی از قبیل صحبت پرستاران کودک و [شکل گیری] مفهوم "خود"، که با فعالیت های اجتماعی در فرهنگ های آسیایی شرقی نشان داده می شوند؛ و نیز در پایان کاربردهای آموزشی را برای این دسته تحقیقات پیشنهاد می کند.

تحقیقات در حوزه اجتماعی سازی زبان

تحقیقات در حوزه اجتماعی سازی زبان دیدگاه ها و بینش هایی مهم را در مورد توسعه فرهنگی زبانی کودکان ارائه می کنند و به ما در درک ارتباط میان بافتار فرهنگی و کاربرد زبان با کودکان و در اطراف کودکان کمک می کند (شیفلیین و آکس، 1986). بافتار فرهنگی در برگیرنده آن چیزی است که اعضای یک اجتماع در مورد زبان و کاربرد آن باور دارند—ارزش ها، و ایده های مربوط به زبان و کاربران آن زبان، و نیز ایده هایی در مورد آموزش و یادگیری زبان. مطالعات اجتماعی سازی زبان بر تعاملاتی که به طور طبیعی با کودکان و در اطراف آن ها شکل می گیرند تمرکز دارند و راه هایی را که از طریق آن هنجارهای یک اجتماع بیان می شوند را مورد بررسی و تحلیل قرار می دهند.

مطالعات اجتماعی سازی زبان نه تنها بر آنچه که کودکان می توانند در اجتماع خود بیاموزند تمرکز دارند بلکه چگونگی این یادگیری را نیز روشن می کنند، اینکه کودکان چگونه راه های مختلف یادگیری را در اجتماع خود پیش از ورود به مدرسه می آموزند. از نظر تاریخی، وقتی که کودکانی که از نظر فرهنگی جزو اقلیت ها به شمار می روند در مدرسه بر طبق هنجارها و ارزش های خود رفتار می کنند، این رفتار از دیدگاه متخصصان تعلیم و ترتبیت نوعی کمبود محسوب می شود تا نوعی تفاوت (آکس، 1997؛زنتلا، 1997). برای مثال، یک کودک دورگه کره ای- آمریکایی، که نسبت به شاخص های فرهنگی کره مودب رفتار می کند، [از دیدگاه ارزش های آمریکایی] ممکن است بسیار وابسته و برخوردار از حس نا امن تلقی شود. معلمان ممکن است کودکان متعلق به اقلیت های قومی و زبانی را به عنوان افرادی که دارای مشکلاتی در یادگیری هستند درک کنند، در حالیکه آن ها از طریق راه هایی که در فرهنگ اجتماع خودشان برای یادگیری مناسب است، می آموزند ( فیلمور و اسنو، 2002؛ آکس و شیفلیین، 1984؛ فیلیپس، 1983 را ملاحظه کنید).

اجتماعی سازی زبان در خانه

چگونه است که  هر دانش آموز نوجوانی که  وارد مدرسه می شود الگوهای ارتباطیی را تبعیت می کند که به خوبی در وی تثبیت شده اند، مثل راه های بیان ادب؟ مطالعات تعامل کودکان با پرستاران خود حاکی از آن است که چگونه این تعاملات رفتاری را که به شکل گیری تدریجی هویت شان کمک می کند را پرورش می دهد.

گفتگوی پرستار و بچه. در میان جوامع و فرهنگ های مختلف بزرگسالان با کودکان تعاملات متفاوتی دارند. در برخی جوامع، برای مثال، پرستاران بچه از زبانی عمدتا ساده، و کودکانه استفاده می کنند. در برخی جوامع دیگر، بزرگسالان در هنگام صحبت با کودک زبان خود را کمتر تغییر داده و یا اصلا تغییر نمی دهند. آن ها کودکان را به عنوان طرفین مناسب و شایسته مکالمه نمی پندارند (کولیک، 1992؛ آکس و شیفلیین، 1984؛ شیفلیین و آکس، 1986). پرستاران کودک همچنین صداهای قنه ای و کودکانه کودکان را بر مبنای باورهای اجتماع خود تعبیر کرده و توضیح می دهند. این ها و تفاوت هایی از این دست در الگوهای تعاملی به دو سبک عمومی پرورش کودک تقسیم می شوند: پرورش کودک محور و وضعیت محور.

در بافتارهای کودک محور، مادران و دیگر پرستاران کودک، آن ها را به عنوان طرفیت بالقوه مکالمه می پندارند و آن ها از زمان تولد را در مکالمات جاری و روزمره مثل سلام و پرسش و پاسخ درگیر می کنند. بزرگسالان زبانی کودکانه را برای ساده تر کردن صحبت خود برای کودکان به کار می گیرند. انتظار می رود که کودکان نیز با مشاهده این نوع زبان، زبان بزرگسالان را درک و همانند آن تولید کنند. کودکان مسئول اکتساب زبان خود می باشند، و باید به خودی خود بیاموزند که منظور خود را برسانند و پاسخ دیگران نسبت به خود را تعبیر کنند. مهارت های تعبیر و تفسیر عموما برای تبدیل آن ها به یک کابر شایسته زبان در میان خانواده ها و در اجتماع بسیار اهمیت دارد (هیث، 1983).

علی رغم اینکه بسیاری از بزرگسالان عموما در هر دوی این فعالیت ها دخالت دارند—هم در فعالیت های کودک محور و هم در فعالیت های وضعیت محور—نکته مهم این است که افراد خانواده و اجتماع باورهای مختلفی نسبت به اکتساب و تولید زبان توسط کودکان دارند. این باورها بر گفتار ان ها با کودکان و در اطراف کودکان تاثیر می گذارد و به طرقی که کودکان مفهوم "خود" را توسعه می دهند تاثیر می گذارد.

مفهوم خود.  از طریق تعاملات اجتماعی با دیگران، کودکان تدریجا ایده خود را در مورد اینکه کیست شکل می دهد (شیفلیین و آکس، 1986). بنابراین، مفهوم آن ها از خود با جامعه و فرهنگی که بدان تعلق دارند ساخته می شوند. در برخی جوامع، کودکان برای ساختن یک "خود" جمعی، فرافردی و نسبی اجتماعی می شوند، در حالیکه در جوامع دیگر، آن ها برای ایجاد یک "خود" مستقل و فردی اجتماعی می شوند (براون، 1996؛ ص.39).  مفهوم اول از "خود" اغلب به فرهنگ های آسیایی تعلق دارد و مفهوم دوم عموما در میان فرهنگ های آمریکای شمالی به وفور دیده شده اند. این الگوهای مغایر از "خود" به صورت زبانی آشکار می شوند. رابطه روشنی میان خود نسبی و شکل زبانی  در زبان های آسیایی از قبیل جاوانیز، و کره ای وجود دارد. برای مثال، روابطی مثل خویشاوندی، وضعیت [اجتماعی]، سن، جنسیت، و میزان صمیمیت در این زبان ها نشانگرهای زبانی (linguistic markers) دارند.  بنابراین، اطلاعات در مورد روابط میان گویندگان و دیگران حیاتی است نه تنها زمانی که با یکدیگر صحبت می کنند بلکه زمانی که در مورد چیزی یا کسی سخن می گویند. در زبان کره ای، وضعیت نسبی اجتماعی فرهنگی سخنور، مخاطب، و فردی که راجع به او صحبت می شود با عناوین محترم خوانده می شود – کلمات یا بخشی های از کلمات که نشاندهنده نظام مند روابط – هستند هر کدام با افعال پایانی متفاوت خود. در بسیاری از گفتگوهای روزمره، کره ای ها هویت و وضعیت اجتماعی خود را در ارتباط با دیگران بیان می کنند. نشان دادن وضعیت نسبی اجتماعی فرهنگی با ویژگی های زبان شناختی خاص در میان فرهنگ آسیای شرقی مثل چین، ژاپن، و کره بسیار ضروری و الزامی است (کسپر، 1990).

ادب در میان فرهنگ های آسیای شرقی. ادب عموما بسیار ارزش گذاشته می شود و در فعالیت های روزمره در فرهنگ آسیای شرقی بسیار مشاهده می شود. برای کره ای ها، برای مثال، ادب در برگیرنده بیان احترام، و سلسله مراتب اجتماعی است که عموما از لحاظ محترم شمردن بسیار نشاندار هستند. یک فرد سخنگو باید صحبت ها و افعال پایانی مناسبی را برای نشان دادن روابط اجتماعی در میان سخنگویان به کار گیرد (کو، 1996). فردی که نتواند چنین کاری را انجام دهد، تقبیح می شود. برای مثال، یک کودک اگر افعال پیایانی را برای بیان احترام به بزرگسال به خوبی به کار نبرد، بزرگسال رنجیده می شود، و کودک نیز به خاطر بی­احترامی مورد مجازات قرار می گیرد.

به طور کلی، والدین در آموزش کودکان به نحوه صحیح کاربرد عبارات و رفتار مودبانه مسئولند. در میان خانواده های کومر (Khumer) در کامبودیا، رفتار مودب کودک نشان دهنده وضعیت اجتماعی والای خانواده و تربیت اخلاقی خوب کودک است. بنابراین، والدین کومری کودکان خود را تربیت می کنند که رفتارهایی مثل سلام و احترام به بزرگتر به صورت مودباته و یا مورد خطاب قرار دادن دیگران با کلمات و عبارات مناسب را یاد بگیرند تا وضعیت اجتماعی نسبی خانواده را آشکار شود (اسمیث-هفنر، 1999).

کودکان این باورها را  که دربرگیرنده مفهوم ادب و عبارات متناسب با آن است را  در تعاملات روزمره در خانه و در درون اجتماع درونی می کنند. از طریق این تجربیات طبیعی اجتماعی سازی زبان، کودکان هویت خود در ارتباط با دیگران را می آموزند. یک کودک زبان مادری خود را در درون خانه می آموزد، همچنین می آموزد که کیست و چگونه باید رفتار کند.

کاربرد پژوهش برای متخصصان تعلیم و تربیت و والدین

آنچه که کودکان در تعامل با پرستار کودک و افراد اجتماع می آموزند، ممکن است با آنچه که مدارس ارزشمند تلقی می شود یکی نباشد. بسیاری از کودکان که فعالیت های فرهنگی متفاوتی را با خود به مدارس می آورند مورد سوء تفاهم قرار می گیرند و یا از نظر آکادمیک دست کم گرفته می شوند و عموما از ارزششان کاسته می شود ( بالنگر، 1999؛ هیث، 1983؛ فیلیپس، 1983؛ اسمیترمن، 1977؛ واکر-موفت، 1995؛ زنتلا، 1997). این کودکان، به نوبه خود، ممکن است در مورد توانایی های شان برای دست یابی به موفقیت در مدارس و ارائه دانش خود به دیگران کمتر اعتماد به نفس داشته باشند (کامینز، 1986).

برای کم کردن استرس کودکان و افزایش فرصت های شان در مدارس، مهم است که مختصصان تعلیم و تربیت آنچه که این کودکان با خود به مدرسه می آورند را درک کنند. احترام به دانش خانواده های دانش آموزان و تشویق والدین به درگیر شدن در فعالیت های مدرسه می تواند نخستین گام در این فرآیند باشد (فالتسی، 1993؛ مل و دیگران، 1992). درک اینکه راه های مختلفی از تعامل و کاربرد زبان وجود دارد برای موفقیت ارتباط با دانش آموزان حیاتی است (بلانگر، 1999؛ اریکسون و موهات، 1982؛ فیلیپش، 1983؛ وولفرم، ادجر و کریستین، 1999).

فراتر از این درک که نظام های زبانی و فرهنگ ها با هم متفاوتند، متخصصان تعلیم و تربیت باید آن ها را به عنوان منابعی برای یادگیری به کار ببرند (روییز، 1984؛ والدز، 1996؛ واکر- موفات، 1995). مثال هایی از تلاش برای این گونه فعالیت ها شامل به کارگیری روش های داستان گویی یک اجتماع [خاص] در فعالیت های گفتگوی کلاسی می باشد (او، 1980) و درگیر کردن دانش آموزان در پروژه های تحقیقی که بر دانش و تخصص در اجتماع آن ها مرتبط باشد و بتواند مفاهیم مذکور را به عنوان پایه ای برای ارائه سواد و یادگیری رسمی مدارس به کار گیرد (مول، و دیگران، 1992). تلاش هایی از این دست، که مهارت ها و دانش زبانی فرهنگی دانش آموزان را تشخیص دهد و پذیرای آن ها باشد، می تواند به حصول اطمینان از اینکه همه دانش آموزان از فرصت هایی برابر برخوردار هستند در ارزش گذاشتن به آن ها به عنوان اعضای با ارزش اجتماع های کلاسی و نیز کسب تجربیات موفقیت آمیز دانشگاهی توسط ایشان، کمک کند.

یونجین پارک، دانشگاه نیویورک . کندل کینگ، دانشگاه جورج تاون

منبع:

ERIC DIGEST, EDO-FL-03-13 • DECEMBER 2003

 

 EDO-FL-03-13 • DECEMBER 2003

Cultural Diversity and Language Socialization in the Early Years

EUNJIN PARK, NEW YORK UNIVERSITY & KENDALL KING, GEORGETOWN UNIVERSITY

 

References

Au, K. H. (1980). Participation structures in a reading lesson with Hawai­ian children: Analysis of a culturally appropriate instructional event. Anthropology and Education Quarterly, 11(2), 91-115.

Ballenger, C. (1999). Teaching other people's children: Literacy and learn­ing in a bilingual classroom. New York and London: Teachers College Press.

Brown, R. (1996). The language of social relationship. In D. I. Slobin, D. I. Gerhardt, A. Kyratzis, & J. Guo (Eds.), Social interaction, social context, and language: Essays in honor of Susan Ervin-Tripp (pp. 39-52). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Cummins, J. (1986). Empowering minority students: A framework for intervention. Harvard Educational Review, 56(1), 18-36.

Erickson, F., & Mohatt, G. (1982). Cultural organization of participation structures in two classrooms of Indian students. In G. Splindler (Ed.), Doing the ethnography of schooling: Education anthropology in action (pp.132-174). New York: Holt, Rinehart, and Winston.

Faltis, C. J. (1993). Joinfostering: Adapting teaching strategies for the mul­tilingual classroom. New York: Macmillan.

Fillmore, L. W., & Snow, C. E. (2002). What teachers need to know about language. In C. A. Adger, C. E. Snow, & D. Christian (Eds.), What teachers need to know about language (pp. 7-54). McHenry, IL and Wash­ington, DC: Delta Systems, and Center for Applied Linguistics.

Genesee, F. (1994). Introduction. In F. Genesee (Ed.), Educating second language children: The whole child, the whole curriculum, the whole com­munity (pp. 1-12). New York: Cambridge University Press.

Heath, S. B. (1983). Ways with words: Language, life, and work in com­munities and classrooms. New York: Cambridge University Press.

Kasper, G. (1990). Linguistic politeness: Current research issues. Journal of Pragmatics, 14(2), 193-218.

Koo, J. (1996). Politeness theory: Universality and specificity. Unpublished doctoral dissertation, Harvard University, Cambridge, MA.

Kulick, D. (1992). Language shift and cultural reproduction: Socialization, self, and syncretism in a Papua New Guinean village. New York: Cam­bridge University Press.

Moll, L. C., Amanti, C., Neff, D., & Gonzalez, N. (1992). Funds of knowledge of teaching: Using a qualitative approach to connect homes and classrooms. Theory Into Practice, 31(2), 132-141.

Ochs, E. (1997). Cultural dimensions of language acquisition. In N. Coupland & A. Jawroski (Eds.), Sociolinguistics: A reader (pp. 430-437). New York: St. Martin's Press.

Ochs, E., & Schieffelin, B. B. (1984). Language acquisition and socializa­tion: Three developmental stories. In R. Shweder & R. LeVine (Eds.), Culture theory: Essays on mind, self and emotion (pp. 276-320). New York: Cambridge University Press.

Philips, S. U. (1983). The invisible culture: Communication in classroom and community on the Warm Springs Indian Reservation. Prospect Heights, IL: Waveland Press.

Ruiz, R. (1984). Orientations in language planning. NABE Journal 8(2), 15-34.

Schieffelin, B. B., & Ochs, E. (Eds.). (1986). Language socialization across cultures. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Smitherman, G. (1977). Talkin and testifyin: The language of Black America. Detroit: Wayne State University Press.

Smith-Hefner, N. J. (1999). Khmer American: Identity and moral educa­tion in a diasporic community. Berkeley and Los Angeles: University of California Press.

Valdés, G. (1996). Con respeto: Bridging the distances between culturally diverse families and schools. New York: Teachers College Press.

Walker-Moffat, W. (1995). The other side of the Asian American success story. San Francisco: Jossey-Bass.

Wolfram, W., Adger, C. T., & Christian, D. (1999). Dialects in schools and communities. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Zentella, A. C. (1997). Growing up bilingual. Oxf

 





نوع مطلب :
برچسب ها :
لینک های مرتبط :


( کل صفحات : 45 )    ...   4   5   6   7   8   9   10   ...   
آمار وبلاگ
  • کل بازدید :
  • بازدید امروز :
  • بازدید دیروز :
  • بازدید این ماه :
  • بازدید ماه قبل :
  • تعداد نویسندگان :
  • تعداد کل پست ها :
  • آخرین بازدید :
  • آخرین بروز رسانی :