زبان شناسی همگانی
درباره وبلاگ


سایت زبان شناسی همگانی در جهت گسترش و معرفی رشته زبان شناسی همگانی آغاز به کار کرد
rezasalimi18@yahoo.com

مدیر وبلاگ : رضا سلیمی
مطالب اخیر
نویسندگان
جبار رحمانی

بسیاری از ما در شبکه های اجتماعی با جملات،‌داستان های کوتاه، تصاویر پیام های خاصی مواجه شده‌ایم که می‌توان آنها را به نوعی روایت های حکمت گونه در قالب نثر، شعر و ‌تصویر دانست. کلمات یا داستان های پرحکمتی که خواننده را برای مدت زمان کوتاهی به تامل و تفکر وا میدارند و در بطن خودشان حاوی پیامی عمیق در وجوه اخلاقی، ‌تاریخی، الهیاتی، اجتماعی و فرهنگی هستند. این نوع پیام‌های کوتاه حکمت آموز، در بطن خود بیانگر تمایلی به نقد جامعه موجود هستند.

گسترش فضاهای مجازی و شکل گیری شبکه های اجتماعی مجازی پیامدهای فرهنگی بسیاری از جمله بر این فولکلور داشته است. چند ویژگی در مصرف این نوع پیام ها در فضای شبکه های اجتماعی مجازی مانند وایبر، فیسبوگ و ... وجود دارد، که عبارتند از اینکه تعداد این نوع پیام ها و تنوع آنها بسیار زیاد است، در نتیجه مخاطب صرفا فرصت کوتاهی برای مطالعه یکباره آنها دارد، در بهترین حالت آنها را برای دیگران همان موقع فوروارد می کند. حجم انبوه این نوع حکمت های مجازی (داستان های حکیمانه موبایلی و اینترنتی) و فرصت بسیار محدود برای مطالعه آنها به این می انجامد که مخاطب با این نوع پیام ها، در هر روز به تعداد بسیار مواجه شود و زمان مواجهه با آنها نیز هیچگونه نظم معنادار و خاصی ندارد. به عبارت دیگر صرف اتصال به اینترنت و عضویت در یکی از این شبکه ها اجتماعی مجازی می تواند زمینه ای برای دریافت انبوه این نوع پیام های حکمت آموز باشد. این نوع حکمت ها به همراه جوک ها و پیام های مقطعی دوستانه و ... را می توان به عنوان فولکلور شبکه های مجازی دانست. همانطور فولکلور در معنای سنتی حاوی مطالب اخلاقی و حتی غیر اخلاقی، و همچنین مطالب عادی تا مطالب بسیار خاص می شود، در جهان مجازی نیز این موارد وجود دارد که در اینجا بحث من پیرامون این نوع حکمت های عامیانه مجازی است،‌ داستان ها و پیامهای پندآموز حکیمانه که بیانگر معانی خاص و دال بر شرایط خاصی هستند.

ضرب المثل ها و داستان های حکمت آموز، در فولکلور سنتی نیز وجود دارند، اما مهمترین خصلت این نوع داستان ها آنست که در زمان و مکان خاص و توسط یک فرد (گاه بصورت جمعی از طریق ذکر یک ضرب المثل) و در موقع بسیار مناسب در جریان تجربه زندگی به عضو یا اعضای یک جامعه گوشزد می شود. به عبارت دیگر این نوع آموزه های فولکلوریک به شدت کاربردی بوده و فقط در شرایط خاص به کار گرفته می شوند؛ حکمت های فولکلوریک عملا فرمول های خلاصه شده ای برای حل مساله معنای مبهم یک موقعیت، ارائه دستور العمل برای کنش در موقعیت پیش رو، یا ارجاع رخداد پیش رو به یک الگوی نخستین برای ارائه مدلی جهت فهم آن هستند. از طریق این فرمولها کنشگران فرهنگی در زمینه ای از یک فرهنگ، یک موقعیت مبهم را حل کرده و راه حل مناسب برای معنادار کردن و انجام کنش لازم را پیدا می کنند. اما مهمترین خصیصه این نوع حکمت ها و داستان های حکیمانه آنست که مخاطب آنها را در شرایط زمانی و مکانی خاص باید بشنود و بدانها فکر کند. حتی خواندن کتاب هایی از این نوع داستان های حکمت اموز، مانند گلستان سعدی نیز اداب خاص خود را دارد که مخاطب باید آنها را از لحاظ ذهنی رعایت کند. در جهان سنت کسی گلستان را از سر سرگرمی و تفریح نمی خواند، این کتاب را می خوانند تا پندهای لازم را برای زندگی از آن بگیرند. به دلیل همین شرایط زمینه ای زمانی و مکانی و حتی آداب ذهنی لازم برای کاربرد و بیان یک داستان و ضرب المثل و... وجود دارد. می توان از تعبیر غلیظ شده یا غنی شده برای این بخش از فولکلور سنتی استفاده کرد و آنها را حکمت های غلیظ شده دانست. غلظت آنها ناشی از زمینه ها و شرایط پیرامونی و زمینه ای لازم برای مواجهه با آنها یا کاربرد انهاست. البته تاثیر گذاری آنها نیز در همین غنا و غلظتی است که فرهنگ به آنها داده است. به عبارت دیگر یک پیام حکمت آموز با الحاقات والصاقات فرهنگی پیوسته به خودش است که قدرت اثرگذاری بیشتری پیدا میکند. به دلیل همین الحاقات و الصاقات فرهنگی است که آنها همیشه در زمینه های فرهنگی خاص به کار گرفته می شدند و قدرت اثرگذاری دارند. این غلظت ناشی از آداب کاربرد و فهم انها در زمان و مکان خاص خودشان است،‌ آنها اموری همه جایی و همه وقتی نیستند، بلکه مهمترین لازمه تولید معنا واثرگذاری انها، زمینه مندی و موقعیت مندی انهاست.  

اتفاقی که در دوره جدید و از خلال شبکه های اجتماعی برای این نوع فولکلور رخ داده،‌ تحمیل اقتضائات فرهنگ و فولکلور دیجیتالی (سرعت و سطحی بودن و گذار بودن امرو) بر آنهاست که مهمترین پیامد این وضعیت،‌ حذف بخش اعظمی از این الحاقات و الصاقات این نوع پیام های حکمیانه . آداب کابرد و فهم آنهاست، به عبارت دیگر پیامد اصلی قرار گرفتن عناصر فولکلوریک در زمینه فرهنگی دیجیتال،‌ گرفتن غلظت این نوع پیام های  حکیمانه و رقیق کردن آنهاست.

استعاره رقیق کردن را از این جهت به کار می برم که رقیق کردن دال بر وضعیت در زندگی روزمره از تجربه خوردن است که یک شربت گوارا بخاطر رقیق شدن بیش از حد، مزه و اثر فرح بخش خود را از دست می دهد. بر همین منوال نیز می توان از رقیق شدن داستانها و تصاویر و ضرب المثل صحبت کرد که مزه و تاثیر روحی و روانی آنها را کاهش می دهد و به تعبیری دیگر مزه آنها را می برد. فولکلور مجازی، مصرف کوتاه مدت، و نسبتا سطحی و زودگذر داستان و تصویر حکیمانه ای است که در نهایت لحظه ای کوتاه مخاطب را مبهوت یک معنای عمیق می کند،‌معنایی که بواسط رقیق شدن پیام حکیمانه،‌در نهایت عمق خویش را به امری سطحی بدل کرده است. شاید این مساله ناشی از مختصات فرهنگ جدید باشد که کثرت معنای عناصر فولکلوریک را در کاهش عمق انها و مکانیسم ها و آداب مواجهه با آنها در نظر می گیرد، برخلاف جهان سنتی که فولکلور به شدت آداب مند و زمینه مند و همراهبا مجموعه ای از الحاقات والصاقات فرهنگی است،‌تا بتواند معنایی عمیق، ماندگار و اثرگذار بر مخاطب ایجاد کند. می توان گفت فهم فولکلور جهان جدید و بالاخص از خلال فرهنگ مجازی‌ مستلزم بازاندیشی در الگوها و روش های فهم فولکلور سنتی است تا بتواند مقتضیات سرعت، کثرت و مولفه سطحی بودن را در فهم آنها ملاحظه کند.





نوع مطلب :
برچسب ها :
لینک های مرتبط :
اِستِل ریکوآ ترجمه ی گلرخ فولادی بهروز، رهنمای کویان

گزارش درسی
سخن از ادبیات ، طرح موضوعی مرکب است که می تواند از خلال چندین نقطه نظر در زمینه ی متن و اجزای تشکیل دهنده اش مورد بررسی قرار بگیرد . از آنجا که موضوع مورد بحث به مسئله ی زبان می پردازد، متن ادبی در نخستین گام پایه ای عملی از تحلیل زبانشناسی است. ابزاری است که می تواند منبعی از اطلاعات نه چندان جزئی را در رابطه با تحلیل متون ارائه دهد.

دست کم و همیشه با تکیه بر تحلیل متون، این قاعده می تواند در تشخیص ادبیات و حوزه هایی که در برمی گیرد نیز مفید باشد. مسئله ی حوزه ی ادبیات در واقع متوجه امروزی بودن آن است زیرا ادبیات با درنظرگرفتن تعدد نویسندگان و کثرت خواننده و همچنین پیشرفت تجربیات آموزشی چندان به پیش نرفته است. ادبیات ، هر نوشته ای را اعم از آنچه که ادبی هست یا نیست از فراموش شدن در امان می دارد. از جمله هر چه که نویسندگان را درمورد کارشان به همان اندازه ی شیوه ی نوشتاری شان زیر سوال می برد و ( یقینا این رهیافت جامعیت ندارد ) از آنجایی که به آنها هنگام انتخاب موضوع مرتبط با کارشان کمک می کند برای مدرسان سودمند است .به علاوه، این مسئله، تقسیم بندی ایجاد شده در قرن نوزدهم در حوزه ی فرآورد فرهنگی را که توسط بوردیو¹ در کتاب قوانین هنر (١٩٩٢) به تفصیل بیان شده است مورد بازبینی قرار می دهد.

 

برای خواندن این  ترجمه در زیر کلیک کنید :

شناسی متنی.docx





نوع مطلب :
برچسب ها :
لینک های مرتبط :
یونجین پارک ترکه ی مهسا شیخان

کودکان از نظر زبانی و فرهنگی از طریق تعامل با پرستاران کودک و دیگر اعضای شایسته تر اجتماع شان به اعضای فعال و شایسته اجتماع خود تبدیل می شوند (آکس و شیفلیین، 1984؛ شیفلیین و آکس، 1986). آن ها در طی فرآیند اجتماعی سازی زبان، رفتارهایی را که از نظر فرهنگی در اجتماع شان مناسب و موجه هستند را می آموزند (شیفلیین و آکس، 1986).

یک اجتماع دانش آموزی هم از نظر فرهنگی و هم زبانی بسیار متنوع است، و این به زودی به صورت یک هنجار اکثر دانشگاه های آمریکا را در بر می گیرد، ایجاد درکی عمیق از  اینکه دانش آموزان از راه های مختلفی در خانه و در مدرسه اجتماعی می شوند بسیار اهمیت پیدا می کند. بسیاری از کودکان نه تنها زبان های جدید، بلکه راه های فرهنگی کاربرد زبان را با خود به مدرسه می آورند، کاربردهایی که با فرهنگ مرسوم و رایج در مدارس متفاوت هستند (هیث، 1983؛ زنتلا، 1997). این تفاوت ها می تواند معلمان را به ناچیز انگاشتن و یا تعبیر نادرست توانایی های دانش آموزان هدایت کند. برای آنکه همه دانش آموزان فرصت هایی برابر برای موفقیت های تحصیلی داشته باشند، معلمان باید نه تنها از آنچه که دانش آموزان نیاز به فراگیری دارند، بلکه از دانش و مهارت هایی که آن ها با خود از پیشینه فرهنگی زبانی خود به کلاس می آورند نیز مطلع باشند (کامینز، 1986؛ فیلمور و اسنو، 2002؛ ِجِنسی، 1994؛ مول، آمانتی، نف و گونزالس، 1992).

خلاصه حاضر، تحقیقات در حوزه اجتماعی سازی زبان ، و راه هایی را که کودکان در فرهنگ خانگی خود اجتماعی شده اند را به صورت اجمالی مورد بررسی قرار می دهد، راه هایی از قبیل صحبت پرستاران کودک و [شکل گیری] مفهوم "خود"، که با فعالیت های اجتماعی در فرهنگ های آسیایی شرقی نشان داده می شوند؛ و نیز در پایان کاربردهای آموزشی را برای این دسته تحقیقات پیشنهاد می کند.

تحقیقات در حوزه اجتماعی سازی زبان

تحقیقات در حوزه اجتماعی سازی زبان دیدگاه ها و بینش هایی مهم را در مورد توسعه فرهنگی زبانی کودکان ارائه می کنند و به ما در درک ارتباط میان بافتار فرهنگی و کاربرد زبان با کودکان و در اطراف کودکان کمک می کند (شیفلیین و آکس، 1986). بافتار فرهنگی در برگیرنده آن چیزی است که اعضای یک اجتماع در مورد زبان و کاربرد آن باور دارند—ارزش ها، و ایده های مربوط به زبان و کاربران آن زبان، و نیز ایده هایی در مورد آموزش و یادگیری زبان. مطالعات اجتماعی سازی زبان بر تعاملاتی که به طور طبیعی با کودکان و در اطراف آن ها شکل می گیرند تمرکز دارند و راه هایی را که از طریق آن هنجارهای یک اجتماع بیان می شوند را مورد بررسی و تحلیل قرار می دهند.

مطالعات اجتماعی سازی زبان نه تنها بر آنچه که کودکان می توانند در اجتماع خود بیاموزند تمرکز دارند بلکه چگونگی این یادگیری را نیز روشن می کنند، اینکه کودکان چگونه راه های مختلف یادگیری را در اجتماع خود پیش از ورود به مدرسه می آموزند. از نظر تاریخی، وقتی که کودکانی که از نظر فرهنگی جزو اقلیت ها به شمار می روند در مدرسه بر طبق هنجارها و ارزش های خود رفتار می کنند، این رفتار از دیدگاه متخصصان تعلیم و ترتبیت نوعی کمبود محسوب می شود تا نوعی تفاوت (آکس، 1997؛زنتلا، 1997). برای مثال، یک کودک دورگه کره ای- آمریکایی، که نسبت به شاخص های فرهنگی کره مودب رفتار می کند، [از دیدگاه ارزش های آمریکایی] ممکن است بسیار وابسته و برخوردار از حس نا امن تلقی شود. معلمان ممکن است کودکان متعلق به اقلیت های قومی و زبانی را به عنوان افرادی که دارای مشکلاتی در یادگیری هستند درک کنند، در حالیکه آن ها از طریق راه هایی که در فرهنگ اجتماع خودشان برای یادگیری مناسب است، می آموزند ( فیلمور و اسنو، 2002؛ آکس و شیفلیین، 1984؛ فیلیپس، 1983 را ملاحظه کنید).

اجتماعی سازی زبان در خانه

چگونه است که  هر دانش آموز نوجوانی که  وارد مدرسه می شود الگوهای ارتباطیی را تبعیت می کند که به خوبی در وی تثبیت شده اند، مثل راه های بیان ادب؟ مطالعات تعامل کودکان با پرستاران خود حاکی از آن است که چگونه این تعاملات رفتاری را که به شکل گیری تدریجی هویت شان کمک می کند را پرورش می دهد.

گفتگوی پرستار و بچه. در میان جوامع و فرهنگ های مختلف بزرگسالان با کودکان تعاملات متفاوتی دارند. در برخی جوامع، برای مثال، پرستاران بچه از زبانی عمدتا ساده، و کودکانه استفاده می کنند. در برخی جوامع دیگر، بزرگسالان در هنگام صحبت با کودک زبان خود را کمتر تغییر داده و یا اصلا تغییر نمی دهند. آن ها کودکان را به عنوان طرفین مناسب و شایسته مکالمه نمی پندارند (کولیک، 1992؛ آکس و شیفلیین، 1984؛ شیفلیین و آکس، 1986). پرستاران کودک همچنین صداهای قنه ای و کودکانه کودکان را بر مبنای باورهای اجتماع خود تعبیر کرده و توضیح می دهند. این ها و تفاوت هایی از این دست در الگوهای تعاملی به دو سبک عمومی پرورش کودک تقسیم می شوند: پرورش کودک محور و وضعیت محور.

در بافتارهای کودک محور، مادران و دیگر پرستاران کودک، آن ها را به عنوان طرفیت بالقوه مکالمه می پندارند و آن ها از زمان تولد را در مکالمات جاری و روزمره مثل سلام و پرسش و پاسخ درگیر می کنند. بزرگسالان زبانی کودکانه را برای ساده تر کردن صحبت خود برای کودکان به کار می گیرند. انتظار می رود که کودکان نیز با مشاهده این نوع زبان، زبان بزرگسالان را درک و همانند آن تولید کنند. کودکان مسئول اکتساب زبان خود می باشند، و باید به خودی خود بیاموزند که منظور خود را برسانند و پاسخ دیگران نسبت به خود را تعبیر کنند. مهارت های تعبیر و تفسیر عموما برای تبدیل آن ها به یک کابر شایسته زبان در میان خانواده ها و در اجتماع بسیار اهمیت دارد (هیث، 1983).

علی رغم اینکه بسیاری از بزرگسالان عموما در هر دوی این فعالیت ها دخالت دارند—هم در فعالیت های کودک محور و هم در فعالیت های وضعیت محور—نکته مهم این است که افراد خانواده و اجتماع باورهای مختلفی نسبت به اکتساب و تولید زبان توسط کودکان دارند. این باورها بر گفتار ان ها با کودکان و در اطراف کودکان تاثیر می گذارد و به طرقی که کودکان مفهوم "خود" را توسعه می دهند تاثیر می گذارد.

مفهوم خود.  از طریق تعاملات اجتماعی با دیگران، کودکان تدریجا ایده خود را در مورد اینکه کیست شکل می دهد (شیفلیین و آکس، 1986). بنابراین، مفهوم آن ها از خود با جامعه و فرهنگی که بدان تعلق دارند ساخته می شوند. در برخی جوامع، کودکان برای ساختن یک "خود" جمعی، فرافردی و نسبی اجتماعی می شوند، در حالیکه در جوامع دیگر، آن ها برای ایجاد یک "خود" مستقل و فردی اجتماعی می شوند (براون، 1996؛ ص.39).  مفهوم اول از "خود" اغلب به فرهنگ های آسیایی تعلق دارد و مفهوم دوم عموما در میان فرهنگ های آمریکای شمالی به وفور دیده شده اند. این الگوهای مغایر از "خود" به صورت زبانی آشکار می شوند. رابطه روشنی میان خود نسبی و شکل زبانی  در زبان های آسیایی از قبیل جاوانیز، و کره ای وجود دارد. برای مثال، روابطی مثل خویشاوندی، وضعیت [اجتماعی]، سن، جنسیت، و میزان صمیمیت در این زبان ها نشانگرهای زبانی (linguistic markers) دارند.  بنابراین، اطلاعات در مورد روابط میان گویندگان و دیگران حیاتی است نه تنها زمانی که با یکدیگر صحبت می کنند بلکه زمانی که در مورد چیزی یا کسی سخن می گویند. در زبان کره ای، وضعیت نسبی اجتماعی فرهنگی سخنور، مخاطب، و فردی که راجع به او صحبت می شود با عناوین محترم خوانده می شود – کلمات یا بخشی های از کلمات که نشاندهنده نظام مند روابط – هستند هر کدام با افعال پایانی متفاوت خود. در بسیاری از گفتگوهای روزمره، کره ای ها هویت و وضعیت اجتماعی خود را در ارتباط با دیگران بیان می کنند. نشان دادن وضعیت نسبی اجتماعی فرهنگی با ویژگی های زبان شناختی خاص در میان فرهنگ آسیای شرقی مثل چین، ژاپن، و کره بسیار ضروری و الزامی است (کسپر، 1990).

ادب در میان فرهنگ های آسیای شرقی. ادب عموما بسیار ارزش گذاشته می شود و در فعالیت های روزمره در فرهنگ آسیای شرقی بسیار مشاهده می شود. برای کره ای ها، برای مثال، ادب در برگیرنده بیان احترام، و سلسله مراتب اجتماعی است که عموما از لحاظ محترم شمردن بسیار نشاندار هستند. یک فرد سخنگو باید صحبت ها و افعال پایانی مناسبی را برای نشان دادن روابط اجتماعی در میان سخنگویان به کار گیرد (کو، 1996). فردی که نتواند چنین کاری را انجام دهد، تقبیح می شود. برای مثال، یک کودک اگر افعال پیایانی را برای بیان احترام به بزرگسال به خوبی به کار نبرد، بزرگسال رنجیده می شود، و کودک نیز به خاطر بی­احترامی مورد مجازات قرار می گیرد.

به طور کلی، والدین در آموزش کودکان به نحوه صحیح کاربرد عبارات و رفتار مودبانه مسئولند. در میان خانواده های کومر (Khumer) در کامبودیا، رفتار مودب کودک نشان دهنده وضعیت اجتماعی والای خانواده و تربیت اخلاقی خوب کودک است. بنابراین، والدین کومری کودکان خود را تربیت می کنند که رفتارهایی مثل سلام و احترام به بزرگتر به صورت مودباته و یا مورد خطاب قرار دادن دیگران با کلمات و عبارات مناسب را یاد بگیرند تا وضعیت اجتماعی نسبی خانواده را آشکار شود (اسمیث-هفنر، 1999).

کودکان این باورها را  که دربرگیرنده مفهوم ادب و عبارات متناسب با آن است را  در تعاملات روزمره در خانه و در درون اجتماع درونی می کنند. از طریق این تجربیات طبیعی اجتماعی سازی زبان، کودکان هویت خود در ارتباط با دیگران را می آموزند. یک کودک زبان مادری خود را در درون خانه می آموزد، همچنین می آموزد که کیست و چگونه باید رفتار کند.

کاربرد پژوهش برای متخصصان تعلیم و تربیت و والدین

آنچه که کودکان در تعامل با پرستار کودک و افراد اجتماع می آموزند، ممکن است با آنچه که مدارس ارزشمند تلقی می شود یکی نباشد. بسیاری از کودکان که فعالیت های فرهنگی متفاوتی را با خود به مدارس می آورند مورد سوء تفاهم قرار می گیرند و یا از نظر آکادمیک دست کم گرفته می شوند و عموما از ارزششان کاسته می شود ( بالنگر، 1999؛ هیث، 1983؛ فیلیپس، 1983؛ اسمیترمن، 1977؛ واکر-موفت، 1995؛ زنتلا، 1997). این کودکان، به نوبه خود، ممکن است در مورد توانایی های شان برای دست یابی به موفقیت در مدارس و ارائه دانش خود به دیگران کمتر اعتماد به نفس داشته باشند (کامینز، 1986).

برای کم کردن استرس کودکان و افزایش فرصت های شان در مدارس، مهم است که مختصصان تعلیم و تربیت آنچه که این کودکان با خود به مدرسه می آورند را درک کنند. احترام به دانش خانواده های دانش آموزان و تشویق والدین به درگیر شدن در فعالیت های مدرسه می تواند نخستین گام در این فرآیند باشد (فالتسی، 1993؛ مل و دیگران، 1992). درک اینکه راه های مختلفی از تعامل و کاربرد زبان وجود دارد برای موفقیت ارتباط با دانش آموزان حیاتی است (بلانگر، 1999؛ اریکسون و موهات، 1982؛ فیلیپش، 1983؛ وولفرم، ادجر و کریستین، 1999).

فراتر از این درک که نظام های زبانی و فرهنگ ها با هم متفاوتند، متخصصان تعلیم و تربیت باید آن ها را به عنوان منابعی برای یادگیری به کار ببرند (روییز، 1984؛ والدز، 1996؛ واکر- موفات، 1995). مثال هایی از تلاش برای این گونه فعالیت ها شامل به کارگیری روش های داستان گویی یک اجتماع [خاص] در فعالیت های گفتگوی کلاسی می باشد (او، 1980) و درگیر کردن دانش آموزان در پروژه های تحقیقی که بر دانش و تخصص در اجتماع آن ها مرتبط باشد و بتواند مفاهیم مذکور را به عنوان پایه ای برای ارائه سواد و یادگیری رسمی مدارس به کار گیرد (مول، و دیگران، 1992). تلاش هایی از این دست، که مهارت ها و دانش زبانی فرهنگی دانش آموزان را تشخیص دهد و پذیرای آن ها باشد، می تواند به حصول اطمینان از اینکه همه دانش آموزان از فرصت هایی برابر برخوردار هستند در ارزش گذاشتن به آن ها به عنوان اعضای با ارزش اجتماع های کلاسی و نیز کسب تجربیات موفقیت آمیز دانشگاهی توسط ایشان، کمک کند.

یونجین پارک، دانشگاه نیویورک . کندل کینگ، دانشگاه جورج تاون

منبع:

ERIC DIGEST, EDO-FL-03-13 • DECEMBER 2003





نوع مطلب :
برچسب ها :
لینک های مرتبط :
احمد جلالی

دکتر آموزگار زنى است فرزانه و دانشور؛ انسانى متواضع و فروتن؛ سخن سنج و سخندان؛ مهربان وصمیمى. در انتقال آموخته هاى خود به جوانان شوریده دل، مشتاق و سخى است... عشق به تاریخ کهن سرزمین ایران را در گفتار و نوشته هایش به آسانى مى توان یافت.استاد پرتلاشى که پس از عمری تحقیق و تدریس همچنان پرتلاش و پرتکاپوست و با این حال اصلاً دلش نمى خواهد از کنج تحقیق و پژوهش بیرون بیاید و کسى چیزى درباره او بنویسد...

دکتر ژاله آموزگار متولد: ۱۲ آذر ۱۳۱۸ خوى

 اخذ دیپلم از دبیرستان ایراندخت تبریز۱۳۳۵

 اخذ مدرک لیسانس با رتبه اول، دانشکده ادبیات تبریز۱۳۳۸ 

 دبیر آموزش و پرورش، تهران، کاشمر و نیشابور ۱۳۳۸ تا ۱۳۴۲

دانشجوى دولتى در کشور فرانسه با استفاده از بورس دانشجویان رتبه اول ۱۳۴۳ تا ۱۳۴۶

اخذ مدرک دکترا از دانشگاه سوربن پاریس در رشته فرهنگ و زبان هاى باستانى۱۳۴۶

پژوهشگر بنیاد فرهنگ ایران۱۳۴۷ تا ۱۳۴۹

استادیار دانشکده ادبیات دانشگاه تهران ۱۳۴۹ تا ۱۳۶۲

دانشیار دانشکده ادبیات دانشگاه تهران۱۳۶۲ تا ۱۳۷۳

به عنوان استاد دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه تهران از ۱۳۷۳

تسلط به زبان‌های انگلیسی، فرانسه، ترکی، پهلوی و اوستایی

برخى از مهمترین کتاب هاى او عبارتند از :

اسطورهٔ زندگی زردشت، با همکاری احمد تفضلی، نشر چشمه، چاپ اول، ۱۳۷۰

زبان پهلوی، ادبیات و دستور آن، با همکاری احمد تفضلی، نشر معین، چاپ اول، ۱۳۷۲

تاریخ اساطیری ایران، انتشارات سمت، چاپ اول، ۱۳۷۴

ایران باستان نوشته ماریان موله، (ترجمه)،

نمونه هاى نخستین انسان و نخستین شهریار در تاریخ افسانه اى ایرانیان نوشته آرتورکریستن سن (ترجمه و تحقیق در دو جلد با همکاری احمد تفضلی) برنده کتاب سال جمهورى اسلامى ایران سال ۱۳۶۹ و همچنین برنده لوح تقدیر و جایزه کتاب سال برگزیده دانشگاه هاى کشور.

 شناخت اساطیر ایران، نوشته جان هینلز (ترجمه) نشر چشمه، چاپ اول، ۱۳۶۸

ارداویراف نامه یا اراردایرازنامه: حرف نویسى، آوانویسى، ترجمه متن پهلوى، واژه نامه نوشته فیلیپ ژینیو و ...نشر معین و انجمن ایران‌شناسی فرانسه، چاپ اول، ۱۳۷۲

او همچنین نویسنده بیش از دهها مقاله در خصوص زبان هاى باستانى و اساطیر ایرانى به زبان هاى فرانسوى، انگلیسى و فارسى بوده است.

«دکتر آموزگار زنى است فرزانه و دانشور. انسانى متواضع و فروتن. سخن سنج و سخندان. مهربان وصمیمى. در انتقال آموخته هاى خود به جوانان شوریده دل، مشتاق و سخى است... عشق به تاریخ کهن سرزمین ایران را در گفتار و نوشته هایش به آسانى مى توان یافت.» این جملات را محمدرضا نصیرى قائم مقام انجمن آثار و مفاخر فرهنگى درباره ژاله آموزگار مى گوید. استاد پرتلاشى که پس از عمری تحقیق و تدریس همچنان پرتلاش و پرتکاپوست و با این حال اصلاً دلش نمى خواهد از کنج تحقیق و پژوهش بیرون بیاید و کسى چیزى درباره او بنویسد و تمام تلاش تو براى یافتن و نوشتن از او چنان صعب و دشوار است که روزها طول مى کشد و چاره اى هم نیست. چه ژاله آموزگار پس ازتحمل سال ها سختى و مرارت براى فرا گرفتن متون کهن و گشودن راز و رمز اسطوره ها، همچنان به دنبال یافتن معناى صحیح یک واژه باستانى و یا درست خواندن متن کتیبه اى و یا تحقیق و تفحص بر روى متون پهلوى است. آموزگار متولد سال ۱۳۱۸ در شهرستان خوى است. «آذربایجانى ام؛ پدرم اهل تبریز و مادرم تهرانى بود. به خاطر انجام مأموریت شغلى پدر، من در خوى به دنیا آمدم.» پدرش رئیس دبیرستان دخترانه اى بود که بعدها او در آنجا تحصیل کرد. مادرش نیز در بین زن هاى آن روزگار فردى تحصیلکرده بود.« شاید یکى از بزرگترین شانس هاى من این بوده که در کانون یک خانواده فرهنگى متولد شدم. خانواده بى هیچ تفاوت گذارى اى به من هم مثل برادرم نگاه مى کرد و براى یادگیرى و تحصیل هیچ محدودیتى، در آن زمان، براى من قائل نبود.» او پس از اخذ مدرک دیپلم علمى از دبیرستان ایراندخت خوى و دیپلم سال دوازدهم ادبى از دبیرستان ایراندخت تبریز براى ادامه تحصیل به دانشکده ادبیات و علوم انسانى دانشگاه تبریز وارد مى شود و این اتفاق در سال ۱۳۳۵ رخ مى دهد. از آن سال ها استاد چنین مى گوید: «اصلاً در مخیله ام نمى گنجید که دخترى از شهرستان قادر باشد به تبریز بیاید و در کنکور نیز شاگرد اول شود.» ژاله آموزگار مجبور مى شود مدت تحصیل در دانشگاه تبریز را در منزل عمویش سپرى کند و همین همنشینى با عمو که یکى از شعرا و نویسندگان معتبر آذربایجان بود باعث مى شود تا شخصیت علمى او شکل گیرد. «ایشان فرزند نداشت و من در خانه اش مثل یک فرزند پذیرفته شده بودم.» به علت احراز رتبه اول در دانشکده ادبیات تبریز به او بورس تحصیلى تعلق مى گیرد و با این حال او بلافاصله از این بورس استفاده نمى کند. «خانواده ام دیدگاه سنتى داشتند و اصلاً تمایل نداشتند که تنها به سفر فرنگ بروم. در همین اثنا من با یکى از همکلاسى هایم ازدواج کردم.» چندى بعد دکتر پرویز ناتل خانلرى اطلاعیه اى صادر مى کند مبنى بر اینکه شاگرد اول هایى که از بورس شان استفاده نکرده اند مى توانند از آن استفاده نمایند. «شوهرم اصرار کرد که حتماً باید از این بورس استفاده کنم. حتى اگر خودش هم نتواند با من به خارج بیاید.» با این همه او به تنهایى به این سفر نمى رود بلکه به اتفاق همسر و دخترش راهى پاریس مى شود و در «سوربن» ثبت نام مى کند و مشغول تحصیل مى شود و این ماجرا در سال ۱۳۴۲ اتفاق مى افتد. «استاد بسیار عزیزى که من بسیار خودم را مدیون او مى دانم، به دلیل انسانیتى که از او آموختم، پروفسور پى یردومناش بود.»

او به اتفاق زنده یاد دکتر احمد تفضلى، دکتر اشرف صادقى و پروفسور فیلیپ ژینیو هر سه از شاگردان پورفسور «پى یردومناش» بودند. «پروفسور دومناش» به ما فقط درس نمى داد. بلکه چگونه زیستن و چگونه بودن و چگونه دوست داشتن را نیز به ما مى آموخت. و او تا پایان دوره دکترایش همچنان شاگرد دومناش مى ماند و رساله دکترایش را که درباره ادبیات زردشتى به زبان فارسى بود را با او مى گذراند. «ادبیات زردشتى به زبان فارسى اصطلاحاً به مکتوبات زردشتى اى که پس از اسلام به زبان فارسى ولى به سنت زردشتى نوشته شده است گفته مى شود.»و او یکى از کتاب هاى مهم زردشتى به نام «صد در نثر و صد در بندهش» را به عنوان رساله دکترا انتخاب کرده و ویژگى هاى نگارشى اش را به بحث مى کشاند. در پاریس بیشتر وقت او در کتابخانه ها سپرى مى شود و دسترسى به کتاب ها و «منابع به طور کامل برایم مهیا بود و من اغلب بعدازظهر در سالن نسخه هاى خطى کتابخانه ملى پاریس کار مى کردم. این کتابخانه که ساختمانى بسیار زیبا و سنتى دارد، در خیابان ریشیلیو قرار دارد. ما هفته اى یک روز، آن هم روزهاى جمعه، بادومناش کلاس داشتیم. کلاس هاى دومناش انباشته از اطلاعات روز بود و شاگردان او با انواع اخبار و اطلاعاتى که مرتبط با رشته تحصیلى شان بود، آشنا مى شدند. «دومناش همه این اطلاعات را بى دریغ و منظم در اختیار ما قرار مى داد و ما عمدتاً در کلاس او «وینکود» مى خواندیم

ژاله آموزگار درباره دوران تحصیل دانشجویى و دانشگاه مى گوید: « من معتقدم که آدم در دوره دانشجویى چندان چیز زیادى نمى آموزد و بعدهاست که با جوهر کار و دانش آشنا مى شود.» از نظر او دوره دانشجویى دوره «آغاز» است . او مى گوید: در این دوره صرفاً راه و روش یاد گرفتن را مى آموزد. وقتى کسى «دکتر» مى شود این در حقیقت شروع کار است و نه پایان کار. بعدهاست که آدم احساس مى کند چقدر خودش و کارهایش خام بوده است.

استاد آموزگار پس از دریافت مدرک دکترا در رشته فرهنگ و زبان هاى باستانى در سال ۱۳۴۷ به ایران برمى گردد و به مدت یکسال در بنیاد فرهنگ ایران مشغول به کار مى شود. «در بدو ورود به بنیاد فرهنگ ایران با مشورت مرحوم تفضلى قرارشد که من روى دینکردپنج کارم را شروع کنم. در آن زمان تقریباً هیچ منبع معتبر فارسى درباره مطالعات ایرانى در دست نبود. و با این حال او به همراه افرادى چون دکتر مهرداد بهار، دکتر احمد تفضلى، دکتر محسن ابوالقاسمى، دکترفریدون وهمن و دکترسلیم با نظر دکتر خانلرى هرکدام یک کتاب پهلوى را موضوع کار خود قرار مى دهند و واژه نامه هاى آن را تهیه مى کنند. «نهایتاً همه این واژه نامه ها را کنار هم گذاشته و از آن یک واژه نامه کامل تهیه نمایند.» کار او به عنوان استاد دانشگاه تهران از سال ۱۳۴۹ آغاز مى شود و با این حال کاربر روى متون پهلوى را همچنان ادامه مى دهد و در همین سالهاست که به پیشنهاد دکتر تفضلى به «دینکردپنج» با همکارى یکدیگر کاربر روى این پروژه را آغاز مى کندو ماحصل کار آن دو نفر توسط فیلیپ ژینیو در انتشارات دانشگاه پاریس به چاپ مى رسد. در خلال همین کار مشترک و پس از تهیه آوانویسى آن، مرگ نابهنگام دکترتفضلى براى من ضربه بزرگى بود و تا مدتى دست و دلم اصلاً به کار نمى رفت. اما پس از مدتى فهمیدم که باید هرطورى شده کار کنم و ادامه دهم تا کار نیمه کار مانده را تمام کنم. درنتیجه پس از فوت دکترتفضلى واژه نامه و مقدمه و تعلیقات «دینکردپنج» را تهیه کردم که به اسم هردوى مان در پاریس منتشر شد.... ظاهراً من و دکتر تفضلى دوست و همکار بودیم اما درحقیقت او براى من نقش یک «آموزگار» را بازى مى کرد. من بسیارى چیزها را از او آموختم و قلباً به شخصیت اش اعتقاد داشتم و کارهاى علمى اش را بسیار اصیل مى دانم.» اولین کار مشترک علمى این دو که بعدها جایزه کتاب سال را در سال ۱۳۶۲ مى برد، ترجمه و تحقیق کتاب «نمونه هاى نخستین انسان و نخستین شهریار در تاریخ افسانه اى ایرانیان» نوشته آرتور کریستن سن بود که جلد اول آن در سال ۱۳۶۲ و جلد دوم آن در سال ۱۳۶۷ منتشر شد. او درباره این کتاب مى گوید: «باور کنید گاهى براى ترجمه یک جمله حتى یک ساعت وقت صرف مى کردیم تا به آن ترجمه اى که مدنظر هر دوى مان بود، برسیم

این دو استاد پرتلاش و پرکار پس از کتاب کریستن سن به ترجمه کتاب «شناخت اساطیر ایران» جان هینلز مى پردازند. این ترجمه محصول همکارى ما در بحبوحه ایام جنگ ایران و عراق بود. گاهى در حین ترجمه متون متوجه مى شدیم که تهران توسط هواپیماهاى عراقى بمباران شده و دانشکده ادبیات دانشگاه تهران، که ما در آن مشغول به کار بودیم، گاهى ورود به بعضى از طبقاتش به خاطر خطر جانى ناشى از بمباران قدغن مى شد. به همین دلیل هر وقت من این کتاب را مى بینم به یاد «جنگ» مى افتم.

کتاب بعدى این دو نفر «اسطوره زندگى زردشت» است. درباره این کتاب ژاله آموزگار چنین مى گوید: «ما تمام متون پهلوى اى را که در آن راجع به زندگى زردشت صحبت شده بود بیرون کشیده، متن ها را دقیق ترجمه کردیم و پیرامون هرکدام این متن ها توضیحات مفیدى ارائه کرده و از مجموعه این متون در مقدمه تلخیص کاملى به دست دادیم و بعد در کنار آن زندگینامه تاریخى زردشت را هم نوشتیم.» با این حال در خلال تدریس این کتاب با تعدادى اشتباه در متن آن مواجه مى شوند که مجبور مى گردند براى بهتر شدن کتاب و حفظ کیفیت علمى، یک بار دیگر همه متون آن را بخوانند و در چاپ سوم این تصحیحات را اعمال کنند. هم از این رو من معتقدم که ما این کتاب را «دوبار» نوشتیم! کتاب مشترک دیگرى که این دو استاد با همکارى یکدیگر موفق به تألیف آن مى شوند کتاب معروف «زبان پهلوى، ادبیات و دستور آن» است که در حال حاضر در همه دانشگاهها تدریس مى شود. این کتاب با ارائه روشى مفید چگونگى تدریس زبان پهلوى را مى آموزاند و به طور مختصر و سودمند درباره دستور زبان پهلوى در آن صحبت مى شود. جالب اینجاست که این کتاب را ژاپنى ها به زبان ژاپنى ترجمه مى کنند و در حال حاضر در دانشگاه توکیو، زبان پهلوى را از روى آن تدریس مى کنند.

در میان کتابهایى که دکتر آموزگار به چاپ رسانده کتاب «تاریخ ادبیات ایران پیش از اسلام» مرحوم تفضلى است که بعد از مرگش آن را به انجام رسانده. خودش در این باره مى گوید: «وقتى تفضلى با آن مرگ نابهنگامش درگذشت این کتاب ظاهراً توى کیفش و در شرف چاپ بود. روز دوشنبه اى، که در حقیقت آخرین دیدارمان بود، او این کتاب را به من نشان داد و ما باهم مبادله فکرى کرده و هنگام رفتن گفته بود که قرار است آن را فردا به ناشر تحویل بدهد. اما این نسخه هیچ وقت پیدا نشد. به نوعى این موضوع در هاله مرگ او فرو رفت و فراموش شد. وقتى پس از مرگش کیفش را گشودند این کتاب در آن نبود.» استاد آموزگار پرینت این کتاب را بعدها از ناشرش مى گیرد و تصحیحات خودش را روى آن انجام مى دهد و این کتاب دقیقاً با سالگرد مرگ احمد تفضلى در دى ماه سال ۱۳۷۶ به چاپ مى رسد.

دکتر آموزگار همواره پیشرفت و توفیق خود را در عرصه تحقیق مدیون همسرش مى داند و مى گوید:«او تأثیر بسیار مثبتى روى شخصیت و روند تحصیلاتم داشت. او از جمله مردهایى بود که حاضر بود شخصیت زن را بپذیرد و به زن بسیار بها مى داد. چراکه در دوره هاى قبل، در ایران براى اکثر مردها بسیار مشکل بود تا بپذیرند زنهایشان پیشرفت کنند و مراتب عالى تحصیلات را طى نمایند. اما او برعکس باور جمعى اجتماع به من بسیار عرصه مى داد تا از لحظه لحظه زندگى ام استفاده بهینه نمایم.» جالب اینجاست که همسر او خود استاد دانشکده حقوق دانشگاه تهران بود و هر دو نفر باهم در فرانسه دکترا گرفتند.

بد نیست پایان این یادداشت را با نظرى که مهدى باقرپسندى از اساتید  دانشگاه تهران درباره دکتر آموزگار دارد، به پایان ببریم .او در این باره مى گوید: «صداقت در نقل قول ها، صراحت و شجاعت در بیان اندیشه ها، دقت و توجه به آداب و رسوم اقوام و نیز علاقه و توجه به واژه هاى باستانى به جا مانده، موشکافى و باریک بینى در موضوعات علمى، تاریخى و اساطیرى، ایجاد علاقه و انگیزه براى مطالعات غیردرسى از جمله ویژگى هاى استاد آموزگار است. علاوه بر درس و دانش در محضر استاد آموزگار آموختیم که زندگى و حیات زیباست اما نه به هر قیمتى و گوهر استغنا یعنى بى نیازى در عین نیاز، درى نایاب و درج زندگى است و آزادگى، شرافت ومنزلت انسانى والاترین دستاورد هر انسان است».

- این مقاله ابتدا در مجموعه «مهرگان» و در جشن نامه مشاهیر معاصر ایران ؛ به سفارش و دبیری محسن شهرنازدار تهیه و منتشر شده است. پروژه مهرگان که در دوران ریاست جمهوری محمد خاتمی ، در موسسه فرهنگی- مطبوعاتی ایران به انجام رسید؛ به معرفی نخبگان ایرانی متولد 1290 تا 1330 خورشیدی می پرداخت. بخشی از این پروژه سال 1383در قالب کتاب منتشر شده است.





نوع مطلب :
برچسب ها :
لینک های مرتبط :
حسن فاضل کاشانی

«معنا» چیست و «نشانه» کدام است؟ چه تفاوتی میان معنا و دلالت واژگان به واقعیتِ هستی است؟ آیا «واژه» همان «چیز» است؟ پرسش هایی از این دست نه فقط مشغله ذهنی در زبانشناسی امروز، بلکه در هماره تاریخ، بغرنج‌ترین مسئله نظریِ زبان، فلسفه، مذهب و علم و آنچه کاسیرر «فرهنگ» می‌نامد، بوده است. برداشت لحظه ای و مستقیم از دلالت یابی واژگان بر پدیده ها، ما را به جوهر سازندۀ معنا راهبر نیست چرا که در پس ارجاع واژه به واقعیت، چیزی فراتر موجود است که در بر گیرندۀ معنا است.

«معنا» چیست و «نشانه» کدام است؟ چه تفاوتی میان معنا و دلالت واژگان به واقعیتِ هستی است؟ آیا «واژه» همان «چیز» است؟ پرسش هایی از این دست نه فقط مشغله ذهنی در زبانشناسی امروز، بلکه در هماره تاریخ، بغرنج‌ترین مسئله نظریِ زبان، فلسفه، مذهب و علم و آنچه کاسیرر «فرهنگ» می‌نامد، بوده است.[1] برداشت لحظه ای و مستقیم از دلالت یابی واژگان بر پدیده ها، ما را به جوهر سازندۀ معنا راهبر نیست چرا که در پس ارجاع واژه به واقعیت، چیزی فراتر موجود است که در بر گیرندۀ معنا است. کارکرد زبانی نه تنها به عنوان ابزاری برای شناسایی و نمایش جهان واقعیتها و نه تنها به عنوان وسیلۀ رده بندی مختصات پدیده ها برای رد یابی و فهم جهان، بلکه سازنده و یابندۀ جهان واقعیتهاست. سه وجه ساختاری معنا، یعنی انگیزه[2]، نما[3] و موضوع[4] به توضیح این فرایند خواهند شتافت. در بستر این سه وجه است که برای هر فرد، زمان و فضا رنگ واقعی می یابند و نیز پدیده‌هایی چون چند معنایی، مجاز، استعاره و استعارۀ کنایی،‌ تشبیه، و … شکل می گیرند.

این سه وجه ساختاری بر پایۀ زبانی که در آن محصوریم، گونۀ درک آدمی از هستی اش را شکل داده و شیوۀ نگاه ما به دنیا را آرایش می دهند و سپس به نوبۀ خود به کار آفرینش و نوزایی جهان واقعیتها می آیند. مصداق ها بمثابه بخشی از صورت معناها، راهی بس دراز برای رسیدن به ژرفای واژگان در پیش دارند. در عمق ما با انگیزه ها مواجهیم؛ با آغاز، تکامل، تقاطع، انفصال، تناوب و تناهی انگیزه های واژگان در بستر وضعیتها و سپس تبلور یکی از صحنه‌های نمایش معنا، آن چنان که بر ما عرضه می‌شود.

1. نظریۀ صورتهای معناشناسی، معناشناسی حوزۀ ادراک[5] و معناشناسی گزاره ای
تلاش برای فهم و توجیه چیستی و ساختار معنای واژگان و ترکیبات دستوری در زبانهای بشری نه محدود به دوران اخیر است و نه تنها از آن اندیشمندان شرق یا غرب، اما حضور دانش  زبانشناسی و جستجوی نظریاتی که قادر به توضیح چگونگی تولید و چرایی ساختار سیال معنایِ «واژه‌ها و جملات» در «گفتار و متن» باشند، عمر چندان درازی ندارد. بویژه حوزۀ معنا شناسی به عنوان یکی از ارکان اصلی (و شاید اصلی‌ترین) دانش زبانشناسی طی چهار دهه اخیر با رنگ باختن تدریجی سایۀ ساختارگرایی بر این عرصه، شاهد بروز و رشد نظریات گوناگونی بوده است. در ردۀ تازه‌ترین نظریات دانش معناشناسی، تئوری صورت‌های معناشناسی کادیو-ویزتی[6] است که با رویکرد هومبولتی[7] به زبان، الگوگرایی[8] کانتی را نقد و سپس پدیدار شناسی هوسرلی و ره آورد گشتالتیست ها[9] را در تئوری صورت «زبانشناسی حوزۀ ادراک»[10] و «زبانشناسی گزاره ای»[11] به خدمت می‌گیرد تا بنوبه خود با گذر نقادانه از آنان و الهام از نظریۀ قلمرو وجدانِ[12] گورویچ ، سه مفهوم «انگیزه، نما، موضوع » را به عنوان سه لایه یا فاز معنا در نظریۀ صورت های معناشناسی خود جای دهد.

هر چند رویکرد نظریۀ صورتهای زبانشناسی حوزۀ ادراک، بدیع و راهگشای بسیاری از پژوهشهای مهم زبانشناسی بوده است، لیکن کادیو- ویزتی در نظریۀ صورتهای معناشناسی خویش (انگیزه، نما و موضوع)[13]، ضمن وام دار بودن و بهره وری از روش و سامانۀ نظری زبانشناسی حوزۀ ادراک و زبانشناسی گزاره ای، اساس کار خود را از نقد آنان آغاز می کنند. نقد کادیو- ویزتی به این دو رویکرد معناشناسی بر محورهای زیر شکل می‌گیرد:
        .۱ جدایی ساختار از محتوا در دستور زبان
       ۲  .بها دادن بیش از اندازه به جوهر ذاتی معنا
  .۳     افق دیدی محدود شده به صورتهای معناشناسی که در مرز گزاره ها می ماند.[14]
مبنای نقد آنان بر این نظریه استوار است که معنای هر واژه را سه لایۀ انگیزه، نما و موضوع شکل می‌دهند؛ انگیزه و پسینه ای (گاه نهفته و آمده از راه دور)، که در جا و زمانی ویژه و بنا به موقعیت، وضعیت و شرایط مشخصی که در آن ظاهر می‌شوند، به «چیزی » نشانه رفته، رخ می‌نمایند و مصداق می‌یابند.

چشم انداز بکارگیری مسائل حوزۀ ادراک[15] در برقراری پیوند میان دو مقولۀ زبان و دریافت حسی،[16] پیشرفت قابل ملاحظه مسائل پدیدارشناسی و گشتالتیست (سامان محوری) در زبانشناسی را موجب شده است، مسائلی که با توجه به آنها شفاف تر می‌توانیم به تشخیص ساختار حسی ازیکسو و ساختار معنا از دیگر سو و سرانجام هردو به عنوان ساختار «صورتها» برسیم. در این میان زبانشناسی حوزۀ ادراک و از جهاتی زبانشناسی گزاره ای به ویژه مورد آنتونی کولیولی[17] گام های مؤثری در جهت هموارسازی این مسیر برداشته اند به گونه ای که در قلب دستگاه نظری خویش با گذر نسبی از الگوگراییِ (شماتیسم) کانتی، نظریۀ صورتهای معناشناسی[18] را جای داده اند. این مهم با فرض فضایی از مجموعه مختصات و موضوعات معناشناسی و تلاش برای شرح تغییر شکلی که این فضا به خود می‌گیرد، انجام گرفته است. بدین ترتیب در جوهر کارکرد زبانها، لایه ای از معیارهای بنیادین که در تمامی واحد های واژگانی و دستور زبانی معتبر خواهد بود، استخراج شده است.

اما در بحث نظریۀ صورتهای معناشناسی کادیو - ویزتی افزون بر چشم انداز بالا، رویکرد دیگری که روح حاکم بر نظریه بوده، پیوندی است که با فهم هومبولتی از زبان چونان پدیده ای «خود شکل دهنده» برقرار می‌کند. در این درک، زبان نه فقط توان ساماندهی و بازنمود پدیده ها را دارد و متأثر از استنباط و دریافت حسی است بلکه خود نیز بواسطۀ کارکرد خود دگرگون شده و تغییر حالت می‌دهد. لذا زبان ابزار ساده ای برای بیان و دلالت گری یا بازنمایی مراجعی که موجودند، نیست، بلکه خود، سازنده و شکل دهنده مرجع هاست.[19] هومبولت در مخالفت با رودررو قرادادن صورت درونی زبان در برابر صورت بیرونی آن، زبان را یک فعالیت خود سازنده می‌داند. زبانشناسی نزد هومبولت صورت متعالیِ تصورات در میانۀ دریافت حسی و فهم است. از این رو زبان، هم تصویر وهم نشانه است.[20] می‌توان از دریافت هومبولتی نتیجه گرفت که زبان و شناخت، نه دو فراشد متمایز و یا حتی هم زمان، بلکه فراشدی یگانه اند. عقاید و کنش ها همواره در زمینۀ زبان شناخته می‌شوند و ما در جهان و زبان که هر دو پیش از ما وجود داشته اند، زاده می‌شویم . در شناخت ما از خویش و از جهان، زبان ما را در خود گرفته است و تنها در زبان است که اندیشه به وجود خویش آگاه است. این برداشت نه تنها به کاستن نقش فهم و دانشِ عمومی و کاربردی مربوط به زبان نمی انجامد، بلکه بخش جدا نشدنی تکوین و شکل گیری کارکرد زبانی و نشانه شناسی است. بنیانِ زبان گونۀ دریافت حسی به این معنی نیست که هرگونه تجربۀ جهان تنها زبانی است و در زبان شکل می‌گیرد، بی شک پاره ای از حقایقِ پیشازبانی و یا فرازبانی[21] وجود دارند، اما پایۀ دریافت این تجربه ها، زبانی است. زبان واقعیتی مستقل و قائم به ذات خویش است. بدین ترتیب اگر تمامی نحله های زبانشناسی مدرن به نحوی از انحاء مدیون رهیافت هومبولت می‌باشند، از آن روست که معنای «زبان قائم به ذات خویش » آن را نه موضوعی در کنار دیگر موضوعات بلکه نهایتا ٌ آن را «خانۀ هستی » می‌کند و اساسا ٌ نقش نخست بازی هستی شناسی[22] و معرفت شناسی[23] را از آن خود می‌کند و تنها به هنگام خطر، فلسفه را چون بدل کار خود به روی صحنه می‌فرستد. در چنین نگرشی هستی ما زبان گونه است و ما فقط در زبان زندگی می‌کنیم. ما هرگز نمی توانیم جایگاهی خارج از زبان یافته و از آنجا به زبان بنگریم و بیاندیشیم یا تلاش کنیم تا آن را تبیین کنیم. [24]

برای دریافت بهتر چنین فهمی در چارچوب معرفت شناسی و بویژه در رویکرد شناختی و فعالیت زبانی، نگاهی تشریحی و در عین حال نقادانه به مسائل پدیدار شناسی و گشتالتیست ضروری به نظر می‌رسد. این نکته از آن رو مفید خواهد بود که ما را در امر پژوهشهای معنا شناسی واژگان در بستر تاریخی و سیال خویش که از قلمرویی به قلمروی دیگر انتقال می‌یابند، کمک خواهد کرد. آن چیزی که ما معنای واژگان می‌نامیم عبارت است از «درون مایه» و «مضمونی» که در «مقطع» ویژه ای و بر پایه «انگیزۀ » تاریخی، شکل می‌گیرد. به سخن دیگر، کشف روند شکل گیری «نهاد ِ معنا»ی آن چه ساخته ِ تجربۀ خود از جهان است و این به معنای نامیدن چیزهاست. انعکاس بی پایان برداشتها از واقعیت و نه وجود خود واقعیت در زبان، ما را به سوی جهان نامحدود واقعیتهایی می‌برد که خود را در زبان می‌سازند. نامیدن، خلق واقعیت است. هر آنچه نامیده می‌شود به قلمرو شناخت آدمی راه یافته است و بدین رو هر «چیز» تنها زمانی به شناخت در می‌آید که نامیدنی می‌شود. چنانچه می‌توان آن را در غیابش به حضور فرا خواند. پس هر آنچه نامی دارد در دنیای معرفت انسان جایی دارد و بدین رو نامیدن به گونه ای «ایجاد» است در قلمرو حضور جهانی دریافتنی. با اینهمه نامیدن خود چیزی نیست جز استعاره، اما استعاره ای مرده که معنای نخستین را در ارجاع به جهان واقعیت، پنهان می‌سازد. پس هر «چیزی» که مدلول نامی است تنها در بر دارنده برشی است (مستقیم یا غیر مستقیم) از معنای مورد نظرِ نام که در زمینۀ معینی بدو اطلاق شده است. گوهر شناخت در زبان خانه دارد و دانایی از بام این خانه به وزش در می‌آید . کاسیرر در بحث خود پیرامون صورت های نمادین[25]، این موضوع را به روشنی شرح می‌دهد.[26]

در همین چارچوب، با مطالعۀ پدیدارشناسی، مسئله حساسیت برانگیز «مصداق»[27] و «ارجاع»[28] واژگان را می‌توان نسبتا ٌ آسانتر توضیح داد، چرا که مصداقها تنها یک لایه از معنا را در میان انبوه معانی عینی شونده در نظر ما می‌آورند. مطالعۀ پدیدارشناسانۀ زبان ما را بیش از هر چیز متوجه پژوهشهای زبانشناسی حوزۀ ادراک و زبانشناسی گزاره ای می‌کند. لذا نظریۀ صورتهای معناشناسی به ناچار کار خویش را با بررسی نقادانه معنا شناسی حوزۀ ادراک با توجه ویژۀ آن به دستور زبان چون مجموعه تصاویر[29] و معنا شناسی کولیولی یا همان زبانشناسی گزاره ای با در نظرگیری فرمهای شماتیک چون هستۀ معنا، آغاز می‌کند. این نقادی موارد زیر را در دستور کار خویش قرار می‌دهد:
- نقد نظریۀ الگوگرایی (شماتیک) در زبانشناسی با اهمیت عمده ای که به بعُد دستوری زبان (و در واقع ترکیب بندی) معنا می‌دهند.
- هموار ساختن نقد الگوگرایی با استفاده از پالایش نظریۀ صورتهای ِ گشتالتیست و به همراه بهره گیری از نظریۀ «اندیشیدۀ برآمده از دریافت حسی»[30] هوسرل و نظریۀ «حوزۀ موضوعات»[31] گورویچ و گذر از نوعی مدل دریافت ِ سنتی میان ادارک نخستین ( با مضمون احساسات عینی و ملموس ) و دریافت حسی ثانوی (با مضمون انتزاعی)،
- نقد برخورد منطقی- دستوری در مسئلۀ معناشناسی با پذیرش گونه ای از معنا شناسی متن و گفتار که قادر خواهد بود (به عنایت نظریۀ صورتها)، نظریه ای درون زا را عرضه کند که همزمان معناشناسی دستور زبان و واژگان را در خود جای می‌دهد،
- گذر از ساختارگرایی با پیوست به یک معناشناسی تعبیری[32] از گونۀ که فرانسوا رستیه[33] مطرح می‌کند.[34]

2. پریشانی الگوگرایی در معنا شناسی

همچنان که گفتیم معناشناسی حوزۀ ادراک،[35] به دستور زبان، چون مجموعۀ تصاویر، توجه ای ویژه دارد. معنا-شناسی کولیولی نیز، صورت ِ طرحهای کلی یا الگوگرا[36] را چون هستۀ معنا در نظر می‌گیرد. در تمامی صورتهای معنا، گرانیگاه «زبانشناسی حوزۀ ادراک» با ریشه های دریافت حسی و بطور عمومی تر به ماشین حسی پیوند خورده است. نتیجه طبیعی این پیوند آن است که عمل معنا شناسی، چون فعالیت ِ سازنده الگوگرایی زمانی / مکانی و یا انگاره-های دریافت حسی به نمایش در می‌آید. الگوی «زبانشناسی حوزۀ ادراک» نیز از مدل کانتی سرمشق می‌گیرد. در «نقد خرد ناب»، الگو گرایی (شماتیسم) نابِ  (پیشاتجربی)[37] تخیل، تصویر زمانی (یا مکانی) خویش از شهود را برای تحقق امر فهمیدن به کار می‌گیرند. به عبارتی الگو گرایی، فراگردی از سنتز زمانی/ مکانی است که از یک سو وساطت میان صورت زمان / مکان را به عهده دارد و از دیگر سو مقولاتی که در نتیجه ِ تشخیص و قضاوت ما دخیل اند را بیمه می‌کند. حال این موضوع در زبانشناسی حوزۀ ادراک با نمونه برداری از دریافت کانتی، بگونه ای است که دستور زبان، همچون مجموعه ای کم و بیش بسته از دسته بندیها و الگوهای یک زبان عرضه می‌شود و خواستگاهش نه چون کانت شرایط ضروری ِ امکان عمل تجربه، بلکه گشایش بسوی یک تجربۀ ویژۀ زبانی است (مثلا ٌ امکان یک گزاره قابل قبول در آن زبان). هایدگر[38] یکی از نو آوریهای نظام کانتی را بویژه در برابر فلسفه لایبنیس عبارت از آن جابجایی می‌داند که به امر «ضرورت » و امر «ممکن » تحمیل می‌شود: بحث در مورد «ضرورت»[39] یا «احتمال»[40] وقوع پدیده ها، ناشی از یک محتومیت منطقی نیست. اساسا ٌ بر پایه تجربه است که کاربندی آنان شکل می‌گیرد تا این تجربه بتواند به هر گونۀ دیگری از آب درآید. یعنی به میانجی آنان و یا بدون آنان این تجربه چنان که هست، نباشد. داوری ما در مباحثی چون ضرورت، احتمال، تأثیرات و آنچه پایه درستی قضاوت در مشروعیت بخشی به طبقه بندی ها است، همه نسبت به تجربه و آنچه در چارچوب خویش معرفی می‌کند، صورت می‌گیرد.

حال (انواع) زبانشناسی های حوزۀ ادراک نیز در همین چارچوب ِ نگاه کانتی، امتیاز عطا شده به امر تجربه را که بر ظهور یک عینیتِ حسی متمرکز است، سر لوحه کار خویش قرار می‌دهند. البته باید پذیرفت که گرایشات گوناگون بنا به ذائقه خود پیش رفته اند و یک همسانی در به عاریت گرفتن این نظریه دیده نمی شود لیکن یک همخوانی مشترک بعنوان الگوی موثر در تمامی حالات معنا، بطور عام وجود دارد.[41] یاد آوری شود که زبانشناسی های حوزۀ ادارک، از این تجربه، تنها بُعد ادارک حسی آن را به قیمت ناچیز شمردن موضوع دانش فیزیک (که بی شک بیشتر مورد نظر کانت بود)، پر و بال می‌دهند. آنان همچنین با دست کم گرفتن امرِ شهود نزد کانت و تکیه بر مقولۀ الگوگرایی، به جابجایی در نظام کانتی پرداختند. نتیجه آن که سرانجام از یکسو معناشناسی بر محور دستور زبان شکل می‌گیرد و از سوی دیگر این دستور زبان به حد گونه ای از الگو وارگی تنزل داده می‌شود.[42] کادیو -ویزتی در کتاب خویش (23-24:2001) با مطالعه معنای حروف اضافه در زبان فرانسه به خوبی نشان می‌دهند که الگوگرایی ِ میراث کانتی در دستور زبان به هیچ وجه قادر به توضیح تمامی ابعاد معنایی حروف اضافه نخواهند بود.[43] از این جاست که برای دستیابی به نظریه ای فراگیر ناچار به رها کردن نظریۀ الگوگرایی مبتنی بر سنجۀ ریخت شناسی حتی در مورد دستور زبان هستیم. [44] اما در عین حال غنی سازی ابعاد گوناگون معناشناسی، دستیابی به یک الگوگرایی جدید را می‌طلبد که دیگر تنها دستور زبانی نیست بلکه واژگان را نیز چنان که در بحث «انگیزه / نما/ موضوع » خواهیم دید در بر می‌گیرد.

در جستجوی راهی برای عبور از مرز محدودیتهای «الگوگرایی و شهود» کانتی در معناشناسی، نیازمند تئوریهای گشتالتیسم و پدیدار شناسی هستیم. بحث صورتها در فهم کارکرد زبانی بر پایه دریافت ِ حسی به معنای محدود شدن «دریافت حسی » تنها در چارچوب داده های بیرونی ِ حواس پنج گانه نیست، بلکه پویشی ساختاری چون فعالیت درون جوش ذهن در میانه نشانه ها است. به همین خاطر است که ناچارا ٌ سرکشی به ادبیات و آثار پدیدارشناسی برای فهم معنای نظریۀ صورتها و تعیّن مرزهایش در معناشناسی، اجتناب ناپذیر است. البته «زبانشناسی حوزۀ ادراک» (به ویژه Lakoff و Johnson)[45]، ره آورد نظریات ِ پدیدار شناسی دریافت حسی و عمل را با ساده سازی و تقلیل گرایی، زیر بنای کار زبانشناسی خویش قرار داده اند در حالی که با مراجعه به ادبیات پدیدار شناسی درمی‌یابیم که دریافت، معنایی بیشتر از یک فرایند حسی را در بر می‌گیرد. «دریافتن»، نه در مسیر «یک» نظام، بلکه با یک معنای نخستین دانستن در بستر بعُد عمومی شناخت، تشخیص داده می‌شود. «دریافتن»، یک فعل و انفعال نشانه شناسی است که بر اخذ بی-میانجی شکل و محتوا قوام می‌یابد و نمی توان آن را به شاخصۀ یک موتور حسی کاهش داد. «دریافتن » همواره دارای طرح نخستین یک معناست که تنها در یک روند، شکل گرفته و در یک موقعیت زمانی و مکانی مایه می‌گیرد و هویت خود را معین و یا نامتعین می‌کند.

3. پدیدار شناسی، دریافتهای حسی و نظریۀ صورتها

دنیایی که در آن زندگی می‌کنیم مجموعه ای ساخته شده از صورتهای طبیعی است؛[46] صورتهایی که همواره در محیط زیست خویش و در آنچه انجام می‌دهیم بر ما عرضه می‌شوند. تلاش برای توسعه یک نظریۀ عینی (به صورت حداقلی و همخوان با محتوای فیزیکیِ) ِ صورتهای طبیعی، پدیده ای است که عمر چندان درازی در تاریخ مفهوم ِ صورت ندارد. این تلاش به نوعی درصدد عمومیت بخشیدن به مقوله ای بوده است که قادر باشد تا با اقتباس از عینیت ِ فیزیکیِ صورتها یک هستی شناسی کیفی ارائه دهد. تصوّر سازماندهی و برقراری پیوند بین زبان و دریافتهای حسی در چارچوب یک مجموعه نظری نیز، بحث جدیدی نیست و حداقل پس از دستور زبان نویسان بیزانسی، نظریه پردازانی نیز با توجه به هستی شناسی نخستین[47] و بر پایۀ مصداق ها، عمق عمل زبانی را در دنیای چیزهای ِ واقعی و از پیش موجود که به ادارک حسی درمی‌آیند، می‌دانند. اما نقطه نظر دیگری که بیش از پیش، طی سه دهۀ گذشته در این چارچوب مورد توجه قرار گرفته است، شطرنج بازی زبان و دریافت حسی را بگونه ای می‌چیند که زبان را گشایشی به سوی صحنه ای (حتی مجازی) می‌داند که قادر است خود را بدون نیاز دائمی به بستر دریافت حسی، بازسازی کند.

مفهوم نو عینیت ِ فیزیکی مبتنی بر مفهوم مکانیکِ گالیله ای / نیوتنی است که منجر به گسست تاریخی از سنت ارسطویی شد. این مسیر چند سده ای که از شکاف معرفت شناسی آغاز شد، نهایتا ٌ در مفهوم صورت، منجر به آن گشت که نظریه-پردازی از رویۀ عینی به سوی نظریه پردازی از منظر ذهنی هدایت شود. آنچه که در رویکرد روانشناسی (از نظریۀ گشتالت تا علوم شناختی)، در رویکرد پدیدار شناسیِ هوسرل و سرانجام در رویکرد معناشناسی و نشانه شناسی در زبان شناسی شاهد بوده ایم، نتایج نگرش جدید به پدیدارشناسی صورتها و فیزیک مواد بوده اند. در عین حال چند گانگی مفهوم صورت در امر فیزیک و پدیدارشناسی و نشانه شناسی، گره کوری در معرفت شناسی بویژه پس از کانت بوجود آورده است. چنین وضعیتی منجر به وابستگی مفهوم صورت به یک خواستگاه ذهنی نظیر دریافت حسی، زبان و معنا شده است.[48] به گونه ای که تمامی معناشناسی مدرن بر پایه این نگرش بنا شده است که صورت کیفی دنیای حاضر تنها یک صورت از زبان است.

گسترش کار گشتالتیست ها در چارچوب پدیدار شناسی دریافت حسی، گامی به جلو در تئوریزه کردن مفهوم صورت بود. گشتالتیست های مکتب برلین بر آن بودند تا نظریه ای جهانشمول از مقولۀ صورتها در تمامی حوزه های دانش بنا کنند. ویژگیهایی که آنان بر نظریۀ خویش برشمردند عبارت بودند از: پیوند متقابل تمامیت کل با یگانگی جزء در همه ابعاد، تغییر وضعیت دائم صورتها، زمان شکل گیری ساختار درون صورت، حضور یک بنیاد همیشگی، سازمان یابی به میانجی سیمای برخاسته از عمق و محتوا، ویژگی سیال و قابل جابجایی صورتها، وجود واحدها و نه یک تیپ قطعی و در نتیجه تکثیر امکان رقابتها با در نظرگیری پیوند «الگو / خواستگاه » همراه با پذیرش رابطه ای که بین توانایی و گذر زمان برقرار است.

 دریافت حسی نزد گشتالیستها بر خلاف «زبانشناسی حوزۀ ادراک » که دریافت را به ساختار حسی کاهش می‌دهد، یک ساختار عمومی و پویای ِ امر شناخت است که به عنوان اولین گام معنای شناختن، در تجربه های عینی روزمره دیده می‌شود. بدین ترتیب می‌توان گفت که دریافت حسی و تصور، قابل شناسایی و وابسته به روند یک «کارکرد» و بسا گشاده تر از مفهوم شیماتیسم کانتی است.
اما پرسش این جاست که «گشتالت تئوری»، به تنهایی، ما را تا کجا در شناخت دریافت حسی و اخذ یک نظریۀ فرم معناشناسی رهنمون می‌سازد. بر پایه تبیین هومبولتی از زبان، ما به چگونه دریافتی نیازمندیم تا فعالیت زبانی قادر به بازسازی خویش بوده و خویشتن را در برابر آینه خود دریابد؟ از نظر پی یر کادیو و ایو- ماری ویزتی (2001:63)، در اینجا ما به تبیینی نیازمندیم که « «دریافت حسی » را دریافتی نشانه شناسی، دریافتی از جوهر و کیفیت، دریافتی که به بازسازی خویش چون: پیوندبا...، مسیری بسوی ِ...، مدخلی برای...، می‌داند ».[49]  این دریافت حسی چیزی است چون معناییِ حاضر و آمیخته در تجلیّ، یا به عبارت دیگر، انگیزه ِ کنشی و حرکات معنا دار که از سوی ذهن کنش گر و یا دیگری یا خود چیزها تبلور می‌یابند. چنین دریافتی از مقولۀ دریافت حسی به ناچار ما را بسوی پدیدارشناسی و به ویژه «نظریۀ حوزۀ وجدان »[50] گورویچ خواهد برد. گورویچ در کتاب خود،[51] متاثر از اثر برجسته «پدیدارشناسِی دریافتِ حسی »[52] ِ مرلوپونتی، تئوری گشتالتیست ِ صورتها را به نظریۀ «اندیشیده برآمده از دریافتِ حسی »[53] هوسرلی نزدیک ساخته و آن را به موضوع وجدان پیوند می‌زند. برای دستیابی به نظریۀ صورتهای معناشناسی، رویکرد گورویچ از آن رو مطلوب بنظر می‌رسد که به روشنی سه خط گشتالت، اندیشیدۀ دریافت حسی هوسرل و روانشناسی اجتماعی آلفرد شولتس (Alfred Schutz) را ادغام می‌کند.[54]

با آن که دل مشغولی نخستین گشتالتیست ها مسئله صورت است، در پدیدار شناسی هوسرل بیش از هر چیز مسئله اصلی معناست . گورویچ با آگاهی خویش از مقولۀ موجود با اخذ تعبیر گشتالتیستها از اثرات دریافت حسی، که آن را بمثابه «روایتی خوب از عمل پدیدار شناسی » قلمداد می‌کند، به روشن ساختن و عمومی کردن گونه سازماندهی این نظریه که آن را «یکپارچگیِ صورت »[55] می‌نامد، می‌پردازد. او چنین گونه ای از سازماندهی را به «اندیشیدۀ دریافت حسی » هوسرل که خود ساختار ِمعنای ِ بنیادین پدیدارشناسی است، پیوند می‌زند. گورویچ بحث «ساختار موضوعی حوزۀ وجدان»[56] را با الهام از جلد دوم «پژوهشهای منطقی»[57] و «تجربه و قضاوت»[58] هوسرل به میان می‌کشد و در پرتو این مفهوم سنخ جدیدی از سازماندهی و التفات را طرح می‌کند. لایه ِ موضوعیت وجدان خودآگاه، گونۀ جدیدی از ساختار آگاهانه را بوجود می‌آورد که بعد ها خواهیم دید چگونه این ساختار آگاهانۀ ناشی از موجودیت موضوعی وجدان، انگیزه واژگان را در موقعیت و یا «جای/ گاه » های گوناگون تشخیص داده و بروز معنا را شدنی می‌کند.

در اینجا یاد این نکته ضروری بنظر می‌رسد که بر پایه نظریۀ صورتهای معناشناسی و بر خلاف تصّور زبان شناسانی چون لانگاکر، لوکف یا جانسون که بعضا ٌ در باره ربط معناشناسی به پدیدار شناسی می‌پندارند، معناشناسی چیزی است، هم جدای از تشریح (به گفتۀ هوسرل) » تجربۀ زندگی شده » (expérience vécue)[59] و هم چیز دیگر جدای از یک پروژۀ واقعی پدیدارشناسی (در تشریح معنای تجربه!) البته تنشی که پروژۀ پدیدارشناسی در امر معناشناسی به وجود آورده را نمی توان کتمان کرد، لیکن ادعا آن است که معناشناسی یک پیوند محدود ولی بنیادین با پدیدارشناسی بر قرار می‌کند. نباید فراموش کرد که در این همه، کوشش ما، دستیابی به نظریه ای در حوزۀ معناشناسی است. لذا باید با روشی تطبیقی به سراغ مقولات یاد شده برویم و آنچه را که نیازمندیم، آزادانه برداشت کنیم.




ادامه مطلب


نوع مطلب :
برچسب ها :
لینک های مرتبط :


( کل صفحات : 3 )    1   2   3   
آمار وبلاگ
  • کل بازدید :
  • بازدید امروز :
  • بازدید دیروز :
  • بازدید این ماه :
  • بازدید ماه قبل :
  • تعداد نویسندگان :
  • تعداد کل پست ها :
  • آخرین بازدید :
  • آخرین بروز رسانی :