تبلیغات
زبان شناسی همگانی - مطالب دی 1393
 
زبان شناسی همگانی
درباره وبلاگ


سایت زبان شناسی همگانی در جهت گسترش و معرفی رشته زبان شناسی همگانی آغاز به کار کرد
rezasalimi18@yahoo.com

مدیر وبلاگ : رضا سلیمی
مطالب اخیر
نویسندگان

نظریه ی اسنادی معتقد است که نقش های اجتماعی را می توان با سازوکارهای غیرمستقیم و از طریق سناریوهای فرهنگی به افراد آموزش داد. به عبارت کنش متقابل انسان ها با ایده های انتزاعی از پدیده های اجتماعی (مانند نشان های خاموش و پنهان در تصاویر تبلیغاتی شهری و نشانگان فضایی) می تواند در برداشت ها نسبت به نقش های جنسیتی تاثیرگذار باشد.

جنسیت زدگی در تبلیغات شهری یکی از مسائلی است که شهر را مردانه می کند و احساس تعلق به فضای شهری را در زنان کاهش می دهد. برخی از سازوکارهایی که سبب به وجود آمدن این مساله است عبارتند از:

  • استفاده از زبان جنسیت زده: مطالعات بسیاری به فارسی در ارتباط با جنسیت زدگی برخی اصطلاحات و کاربردهای روزمره ی زبان فارسی وجود دارد. استفاده از واژگانی مانند «مردانگی» که اساسا بار جنسیتی دارند در تبلیغات فرهنگی شهری یکی از نمودهای فضای جنسیت زده است. استفاده از واژه مردانگی، که در بسیاری از مواقع با واژه ی انسانیت و در موارد دیگر با واژگان دیگر قابل جایگزینی است در فضای شهری، در بهترین حالت نشان از بی توجهی به مطالعات علمی بسیار در این حوزه دارد. کاربردهای جنسیتی از زبان بی شمارند. گاه نشان دار کردن واژه ها نیز می تواند چنین برداشتی را اعمال کند. برای نمونه، اگر در مقابل اسم زنان از کلمه ی خانم استفاده شود، و نام مردان بدون اقای آورده شود (تابلوهای پزشکان: خانم دکتر زهرا ...، دکتر علی...) در واقع زن در آن نشاندار شده، در حالی که مرد نشانی دریافت نکرده است.
  • حذف نمادهای زنانه: جنسیت زدگی فضای شهری تنها از خلال سازوکارهای زبانی ممکن نمی شود. نشان ها، تصاویر و نماهای کلی از شهر نیز می توانند در برگیرنده ی معناهای جنسیتی باشند. در تفسیر تصاویر و نشانگان شهری، تنها چیزهایی که تصویر می شوند مهم نیستند، بلکه آن چه تصویر نمی شود نیز اهمیت دارد. هر تصویری با ارائه ی یک سری اطلاعات و حذف اطلاعات دیگر معناهایی را به بیننده منتقل می کند. گاهی عناصر حذف شده، به اندازه ی عناصر حفظ شده در تصویر اهمیت دارند. حذف نمادهای زنانه و زنانگی در شهر یکی از سازوکارهای مردانه شدن فضای شهر است. بیلبوردهای تبلیغاتی در ایران، نمی توانند از تصاویر زنان مگر در شرایط به خصوص و با رعایت اصول خاصی، استفاده کنند. این در حالی است که شهر پر از تصاویر چهره های زنان هنرپیشه است. زنانی که معمولا از ویژگی های ظاهری به خصوصی بهره مندند. بنابراین تصاویر زندگی روزمره ی زنانه از فضای شهر حذف شده و تصاویر زنان مشهور با ژست های اغراق شده جای آن را می گیرد.
  • استفاده ی تحقیر یا تبعیض آمیز از تصاویر زنان: نسبت دادن ویژگی های تحقیر شده در اجتماع در تبلیغات، یا ایجاد و بازتولید نگرش های قالبی در قالب تصاویر، فیلم ها و نشانه ها نمودهای چنین رویکردی است. برای نمونه تبلیغاتی که تصاویر زنان را همواره در کنار لوازم آشپزخانه، در حال رسیدگی به کودکان و یا در حال تمیز کردن خانه نشان می دهد، تصویری تبعیض آمیز از زنان را به تصویر می کشد. مساله این نیست که آیا این تصویر در واقعیت وجود دارد یا نه، بلکه این است که چقدر در تولید این تصاویر ایدئولوژی مسلط پدرسالارانه دخیل بوده است. یا برای نمونه تبلیغی که یک نوشابه یا سس را تبلیغ می کند و می گوید «حتی یک زن هم می تواند آن را باز کند»، صرف نظر از این که چند درصد ظروف نوشیدنی یا سس توسط مردان و چند درصد توسط زنان باز می شود، در واقع در حال تولید یا بازتولید نگرشی است که زنان را از انجام امور ابتدایی نیز ناتوان فرض می کند.
  • سوء استفاده جنسی از زنان در قالب تصاویر: سوء استفاده از بدن و چهره ی زنان برای فروش محصولات تجاری و البته فرهنگی یک راهکار پذیرفته شده در جهان است. شهرهای جهان پر از تبلیغات محصولات مختلف از غیرزنانه ترین محصولات مانند ریش تراش گرفته تا زنانه ترین محصولات مانند لوازم آرایش هستند که تصویر بدن ها و چهره های دستکاری شده ی زنان در آن ها پدیدار است. تصاویری که بسیار به ندرت به جهان واقعی تعلق دارد. احتمال این که یک زن بدنی مانند مانکن های قرن بیست و یکمی (استاندارد بدن مد شده بعد از سال 2000) را داشته باشد کمتر از یک در صد هزار است.

آن چه ما در این نشانه ها می بینیم ایدئولوژی پدرسالارانه است که به شکلی نرم و آرام در اذهان ما جای پیدا می کند. از جایگاه زنان تا آشپزخانه گرفته، تا ناتوانی از بازکردن درب بطری نوشابه و شکل استاندارد  بدن.





نوع مطلب :
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

دانشگاه علامه طباطبائی

نهمین همایش زبان­شناسی ایران

 

زمان برگزاری همایش: 5-6 اسفندماه 1393

مکان برگزاری همایش: تهران، بزرگراه شهید چمران، پل مدیریت، خیابان علامه طباطبائی جنوبی

دانشکده ادبیات فارسی و زبان­های خارجی

 

شرایط و شیوۀ ثبت نام:

مهلت ثبت نام: 26دی1393 تا 15بهمن1393

هزینۀ ثبت نام:

 

هزینه ثبت نام

توضیحات

سخنرانان و نگارندگان مقاله­ها

______

از همکاران و دانشجویانی که مقاله­های آنان برای چاپ/ سخنرانی پذیرفته شده است مبلغی دریافت نمی­شود.

سایر شرکت­کنندگان

200،000 ریال

این مبلغ شامل هزینه شرکت در همایش، پذیرایی میان برنامه، ناهار و بسته همایش (مجموعه چکیده­ها و برنامۀ سخنرانی­ها) است.

شیوۀ ثبت نام:

1.      مراجعه به درگاه پرداخت الکترونیکی انجمن زبان­شناسی ایران به نشانی:

http://epayment.lsi.ir

2.      واریز هزینه ثبت نام

3.      ارسال نام و نام خانوادگی + کد رهگیری به سامانه پیام کوتاه  30002588821003






نوع مطلب :
برچسب ها :
لینک های مرتبط :
پنجشنبه 25 دی 1393 :: نویسنده : رضا سلیمی

MERRIAM-WEBSTER ANNOUNCES "CULTURE" 
AS 2014 WORD OF THE YEAR

SPRINGFIELD, MASS., December 15, 2014—Merriam-Webster Inc., America's leading dictionary publisher, has announced its top ten Words of the Year for 2014. This year's list was compiled by analyzing the top lookups in the online dictionary at Merriam-Webster.com and focusing on the words that showed the greatest increase in lookups this year as compared to last year. The results, based on approximately 100 million lookups a month, shed light on topics and ideas that sparked the nation's interest in 2014.

The Word of the Year, with the greatest number of lookups and a significant increase over last year, is cultureCulture is not associated with any one event, but instead dominated the headlines this year, on topics ranging from "celebrity culture" to "rape culture" to "company culture." In years past, lookups for the word culture spiked in the fall, as students encountered the word in titles and descriptions of courses and books, but this year lookups have moved from seasonal to persistent, as culture has become a term frequently used in discussions of social phenomena.

"Culture is a word that we seem to be relying on more and more. It allows us to identify and isolate an idea, issue, or group with seriousness," explains Peter Sokolowski, Editor at Large for Merriam-Webster. "And it's efficient: we talk about the 'culture' of a group rather than saying 'the typical habits, attitudes, and behaviors' of that group. So we think that it may be the increased use of this newer sense of the word culture that is catching people's attention and driving the volume of lookups."

Merriam-Webster's Words of the Year for 2014:

  1. Culture
  2. Nostalgia
  3. Insidious
  4. Legacy
  5. Feminism
  6. Je ne sais quoi
  7. Innovation
  8. Surreptitious
  9. Autonomy
  10. Morbidity

The next two words on the list, nostalgia and insidious, saw huge increases in use this year, primarily because of their entertainment connection. Nostalgia was used in discussions about the television series Mad Men and Boardwalk Empire, and other cultural milestones like the 50th anniversary of the Beatles' arrival in America. "We saw more than a 100% increase in lookups ofnostalgia this year," says Kory Stamper, an Associate Editor at Merriam-Webster. "It was certainly used in reference to pop culture and television, but it was also used as a way to frame larger political discussions. We spotted examples of nostalgia used in connection with the annexation of Crimea and the defeat of Eric Cantor. People often think of nostalgia as a return to 'good old days,' so these uses that go beyond the personal may have surprised some readers and sent them to the dictionary."

Lookups for insidious spiked when the horror sequel Insidious 3was announced, but a more poignant use of insidious followed the death of Thomas Eric Duncan, the first person diagnosed with Ebola in the U.S.

The power of media can be seen with je ne sais quoi, a French expression meaning "a pleasant quality that is hard to describe." The phrase appeared in a new television commercial for Sonic Drive-in restaurants, sending viewers who were unfamiliar with the phrase to the dictionary to find out what "that certain je ne sais quoi" really means.

Lookups for feminism were strong throughout the year, as the word was used in many highly publicized comments–from the Supreme Court's Hobby Lobby decision to the Gamergate controversy. One big spike came after TIME announced its 100 Most Influential People–a list including Beyoncé, Miley Cyrus, and Pharrell Williams. TIME's claim that 2014 was the "year of pop feminism" sent many people to the dictionary.





نوع مطلب :
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

کودکان از نظر زبانی و فرهنگی از طریق تعامل با پرستاران کودک و دیگر اعضای شایسته تر اجتماع شان به اعضای فعال و شایسته اجتماع خود تبدیل می شوند (آکس و شیفلیین، 1984؛ شیفلیین و آکس، 1986). آن ها در طی فرآیند اجتماعی سازی زبان، رفتارهایی را که از نظر فرهنگی در اجتماع شان مناسب و موجه هستند را می آموزند (شیفلیین و آکس، 1986).

یک اجتماع دانش آموزی هم از نظر فرهنگی و هم زبانی بسیار متنوع است، و این به زودی به صورت یک هنجار اکثر دانشگاه های آمریکا را در بر می گیرد، ایجاد درکی عمیق از  اینکه دانش آموزان از راه های مختلفی در خانه و در مدرسه اجتماعی می شوند بسیار اهمیت پیدا می کند. بسیاری از کودکان نه تنها زبان های جدید، بلکه راه های فرهنگی کاربرد زبان را با خود به مدرسه می آورند، کاربردهایی که با فرهنگ مرسوم و رایج در مدارس متفاوت هستند (هیث، 1983؛ زنتلا، 1997). این تفاوت ها می تواند معلمان را به ناچیز انگاشتن و یا تعبیر نادرست توانایی های دانش آموزان هدایت کند. برای آنکه همه دانش آموزان فرصت هایی برابر برای موفقیت های تحصیلی داشته باشند، معلمان باید نه تنها از آنچه که دانش آموزان نیاز به فراگیری دارند، بلکه از دانش و مهارت هایی که آن ها با خود از پیشینه فرهنگی زبانی خود به کلاس می آورند نیز مطلع باشند (کامینز، 1986؛ فیلمور و اسنو، 2002؛ ِجِنسی، 1994؛ مول، آمانتی، نف و گونزالس، 1992).

خلاصه حاضر، تحقیقات در حوزه اجتماعی سازی زبان ، و راه هایی را که کودکان در فرهنگ خانگی خود اجتماعی شده اند را به صورت اجمالی مورد بررسی قرار می دهد، راه هایی از قبیل صحبت پرستاران کودک و [شکل گیری] مفهوم "خود"، که با فعالیت های اجتماعی در فرهنگ های آسیایی شرقی نشان داده می شوند؛ و نیز در پایان کاربردهای آموزشی را برای این دسته تحقیقات پیشنهاد می کند.

تحقیقات در حوزه اجتماعی سازی زبان

تحقیقات در حوزه اجتماعی سازی زبان دیدگاه ها و بینش هایی مهم را در مورد توسعه فرهنگی زبانی کودکان ارائه می کنند و به ما در درک ارتباط میان بافتار فرهنگی و کاربرد زبان با کودکان و در اطراف کودکان کمک می کند (شیفلیین و آکس، 1986). بافتار فرهنگی در برگیرنده آن چیزی است که اعضای یک اجتماع در مورد زبان و کاربرد آن باور دارند—ارزش ها، و ایده های مربوط به زبان و کاربران آن زبان، و نیز ایده هایی در مورد آموزش و یادگیری زبان. مطالعات اجتماعی سازی زبان بر تعاملاتی که به طور طبیعی با کودکان و در اطراف آن ها شکل می گیرند تمرکز دارند و راه هایی را که از طریق آن هنجارهای یک اجتماع بیان می شوند را مورد بررسی و تحلیل قرار می دهند.

مطالعات اجتماعی سازی زبان نه تنها بر آنچه که کودکان می توانند در اجتماع خود بیاموزند تمرکز دارند بلکه چگونگی این یادگیری را نیز روشن می کنند، اینکه کودکان چگونه راه های مختلف یادگیری را در اجتماع خود پیش از ورود به مدرسه می آموزند. از نظر تاریخی، وقتی که کودکانی که از نظر فرهنگی جزو اقلیت ها به شمار می روند در مدرسه بر طبق هنجارها و ارزش های خود رفتار می کنند، این رفتار از دیدگاه متخصصان تعلیم و ترتبیت نوعی کمبود محسوب می شود تا نوعی تفاوت (آکس، 1997؛زنتلا، 1997). برای مثال، یک کودک دورگه کره ای- آمریکایی، که نسبت به شاخص های فرهنگی کره مودب رفتار می کند، [از دیدگاه ارزش های آمریکایی] ممکن است بسیار وابسته و برخوردار از حس نا امن تلقی شود. معلمان ممکن است کودکان متعلق به اقلیت های قومی و زبانی را به عنوان افرادی که دارای مشکلاتی در یادگیری هستند درک کنند، در حالیکه آن ها از طریق راه هایی که در فرهنگ اجتماع خودشان برای یادگیری مناسب است، می آموزند ( فیلمور و اسنو، 2002؛ آکس و شیفلیین، 1984؛ فیلیپس، 1983 را ملاحظه کنید).

اجتماعی سازی زبان در خانه

چگونه است که  هر دانش آموز نوجوانی که  وارد مدرسه می شود الگوهای ارتباطیی را تبعیت می کند که به خوبی در وی تثبیت شده اند، مثل راه های بیان ادب؟ مطالعات تعامل کودکان با پرستاران خود حاکی از آن است که چگونه این تعاملات رفتاری را که به شکل گیری تدریجی هویت شان کمک می کند را پرورش می دهد.

گفتگوی پرستار و بچه. در میان جوامع و فرهنگ های مختلف بزرگسالان با کودکان تعاملات متفاوتی دارند. در برخی جوامع، برای مثال، پرستاران بچه از زبانی عمدتا ساده، و کودکانه استفاده می کنند. در برخی جوامع دیگر، بزرگسالان در هنگام صحبت با کودک زبان خود را کمتر تغییر داده و یا اصلا تغییر نمی دهند. آن ها کودکان را به عنوان طرفین مناسب و شایسته مکالمه نمی پندارند (کولیک، 1992؛ آکس و شیفلیین، 1984؛ شیفلیین و آکس، 1986). پرستاران کودک همچنین صداهای قنه ای و کودکانه کودکان را بر مبنای باورهای اجتماع خود تعبیر کرده و توضیح می دهند. این ها و تفاوت هایی از این دست در الگوهای تعاملی به دو سبک عمومی پرورش کودک تقسیم می شوند: پرورش کودک محور و وضعیت محور.

در بافتارهای کودک محور، مادران و دیگر پرستاران کودک، آن ها را به عنوان طرفیت بالقوه مکالمه می پندارند و آن ها از زمان تولد را در مکالمات جاری و روزمره مثل سلام و پرسش و پاسخ درگیر می کنند. بزرگسالان زبانی کودکانه را برای ساده تر کردن صحبت خود برای کودکان به کار می گیرند. انتظار می رود که کودکان نیز با مشاهده این نوع زبان، زبان بزرگسالان را درک و همانند آن تولید کنند. کودکان مسئول اکتساب زبان خود می باشند، و باید به خودی خود بیاموزند که منظور خود را برسانند و پاسخ دیگران نسبت به خود را تعبیر کنند. مهارت های تعبیر و تفسیر عموما برای تبدیل آن ها به یک کابر شایسته زبان در میان خانواده ها و در اجتماع بسیار اهمیت دارد (هیث، 1983).

علی رغم اینکه بسیاری از بزرگسالان عموما در هر دوی این فعالیت ها دخالت دارند—هم در فعالیت های کودک محور و هم در فعالیت های وضعیت محور—نکته مهم این است که افراد خانواده و اجتماع باورهای مختلفی نسبت به اکتساب و تولید زبان توسط کودکان دارند. این باورها بر گفتار ان ها با کودکان و در اطراف کودکان تاثیر می گذارد و به طرقی که کودکان مفهوم "خود" را توسعه می دهند تاثیر می گذارد.

مفهوم خود.  از طریق تعاملات اجتماعی با دیگران، کودکان تدریجا ایده خود را در مورد اینکه کیست شکل می دهد (شیفلیین و آکس، 1986). بنابراین، مفهوم آن ها از خود با جامعه و فرهنگی که بدان تعلق دارند ساخته می شوند. در برخی جوامع، کودکان برای ساختن یک "خود" جمعی، فرافردی و نسبی اجتماعی می شوند، در حالیکه در جوامع دیگر، آن ها برای ایجاد یک "خود" مستقل و فردی اجتماعی می شوند (براون، 1996؛ ص.39).  مفهوم اول از "خود" اغلب به فرهنگ های آسیایی تعلق دارد و مفهوم دوم عموما در میان فرهنگ های آمریکای شمالی به وفور دیده شده اند. این الگوهای مغایر از "خود" به صورت زبانی آشکار می شوند. رابطه روشنی میان خود نسبی و شکل زبانی  در زبان های آسیایی از قبیل جاوانیز، و کره ای وجود دارد. برای مثال، روابطی مثل خویشاوندی، وضعیت [اجتماعی]، سن، جنسیت، و میزان صمیمیت در این زبان ها نشانگرهای زبانی (linguistic markers) دارند.  بنابراین، اطلاعات در مورد روابط میان گویندگان و دیگران حیاتی است نه تنها زمانی که با یکدیگر صحبت می کنند بلکه زمانی که در مورد چیزی یا کسی سخن می گویند. در زبان کره ای، وضعیت نسبی اجتماعی فرهنگی سخنور، مخاطب، و فردی که راجع به او صحبت می شود با عناوین محترم خوانده می شود – کلمات یا بخشی های از کلمات که نشاندهنده نظام مند روابط – هستند هر کدام با افعال پایانی متفاوت خود. در بسیاری از گفتگوهای روزمره، کره ای ها هویت و وضعیت اجتماعی خود را در ارتباط با دیگران بیان می کنند. نشان دادن وضعیت نسبی اجتماعی فرهنگی با ویژگی های زبان شناختی خاص در میان فرهنگ آسیای شرقی مثل چین، ژاپن، و کره بسیار ضروری و الزامی است (کسپر، 1990).

ادب در میان فرهنگ های آسیای شرقی. ادب عموما بسیار ارزش گذاشته می شود و در فعالیت های روزمره در فرهنگ آسیای شرقی بسیار مشاهده می شود. برای کره ای ها، برای مثال، ادب در برگیرنده بیان احترام، و سلسله مراتب اجتماعی است که عموما از لحاظ محترم شمردن بسیار نشاندار هستند. یک فرد سخنگو باید صحبت ها و افعال پایانی مناسبی را برای نشان دادن روابط اجتماعی در میان سخنگویان به کار گیرد (کو، 1996). فردی که نتواند چنین کاری را انجام دهد، تقبیح می شود. برای مثال، یک کودک اگر افعال پیایانی را برای بیان احترام به بزرگسال به خوبی به کار نبرد، بزرگسال رنجیده می شود، و کودک نیز به خاطر بی­احترامی مورد مجازات قرار می گیرد.

به طور کلی، والدین در آموزش کودکان به نحوه صحیح کاربرد عبارات و رفتار مودبانه مسئولند. در میان خانواده های کومر (Khumer) در کامبودیا، رفتار مودب کودک نشان دهنده وضعیت اجتماعی والای خانواده و تربیت اخلاقی خوب کودک است. بنابراین، والدین کومری کودکان خود را تربیت می کنند که رفتارهایی مثل سلام و احترام به بزرگتر به صورت مودباته و یا مورد خطاب قرار دادن دیگران با کلمات و عبارات مناسب را یاد بگیرند تا وضعیت اجتماعی نسبی خانواده را آشکار شود (اسمیث-هفنر، 1999).

کودکان این باورها را  که دربرگیرنده مفهوم ادب و عبارات متناسب با آن است را  در تعاملات روزمره در خانه و در درون اجتماع درونی می کنند. از طریق این تجربیات طبیعی اجتماعی سازی زبان، کودکان هویت خود در ارتباط با دیگران را می آموزند. یک کودک زبان مادری خود را در درون خانه می آموزد، همچنین می آموزد که کیست و چگونه باید رفتار کند.

کاربرد پژوهش برای متخصصان تعلیم و تربیت و والدین

آنچه که کودکان در تعامل با پرستار کودک و افراد اجتماع می آموزند، ممکن است با آنچه که مدارس ارزشمند تلقی می شود یکی نباشد. بسیاری از کودکان که فعالیت های فرهنگی متفاوتی را با خود به مدارس می آورند مورد سوء تفاهم قرار می گیرند و یا از نظر آکادمیک دست کم گرفته می شوند و عموما از ارزششان کاسته می شود ( بالنگر، 1999؛ هیث، 1983؛ فیلیپس، 1983؛ اسمیترمن، 1977؛ واکر-موفت، 1995؛ زنتلا، 1997). این کودکان، به نوبه خود، ممکن است در مورد توانایی های شان برای دست یابی به موفقیت در مدارس و ارائه دانش خود به دیگران کمتر اعتماد به نفس داشته باشند (کامینز، 1986).

برای کم کردن استرس کودکان و افزایش فرصت های شان در مدارس، مهم است که مختصصان تعلیم و تربیت آنچه که این کودکان با خود به مدرسه می آورند را درک کنند. احترام به دانش خانواده های دانش آموزان و تشویق والدین به درگیر شدن در فعالیت های مدرسه می تواند نخستین گام در این فرآیند باشد (فالتسی، 1993؛ مل و دیگران، 1992). درک اینکه راه های مختلفی از تعامل و کاربرد زبان وجود دارد برای موفقیت ارتباط با دانش آموزان حیاتی است (بلانگر، 1999؛ اریکسون و موهات، 1982؛ فیلیپش، 1983؛ وولفرم، ادجر و کریستین، 1999).

فراتر از این درک که نظام های زبانی و فرهنگ ها با هم متفاوتند، متخصصان تعلیم و تربیت باید آن ها را به عنوان منابعی برای یادگیری به کار ببرند (روییز، 1984؛ والدز، 1996؛ واکر- موفات، 1995). مثال هایی از تلاش برای این گونه فعالیت ها شامل به کارگیری روش های داستان گویی یک اجتماع [خاص] در فعالیت های گفتگوی کلاسی می باشد (او، 1980) و درگیر کردن دانش آموزان در پروژه های تحقیقی که بر دانش و تخصص در اجتماع آن ها مرتبط باشد و بتواند مفاهیم مذکور را به عنوان پایه ای برای ارائه سواد و یادگیری رسمی مدارس به کار گیرد (مول، و دیگران، 1992). تلاش هایی از این دست، که مهارت ها و دانش زبانی فرهنگی دانش آموزان را تشخیص دهد و پذیرای آن ها باشد، می تواند به حصول اطمینان از اینکه همه دانش آموزان از فرصت هایی برابر برخوردار هستند در ارزش گذاشتن به آن ها به عنوان اعضای با ارزش اجتماع های کلاسی و نیز کسب تجربیات موفقیت آمیز دانشگاهی توسط ایشان، کمک کند.

یونجین پارک، دانشگاه نیویورک . کندل کینگ، دانشگاه جورج تاون

منبع:

ERIC DIGEST, EDO-FL-03-13 • DECEMBER 2003

 

 EDO-FL-03-13 • DECEMBER 2003

Cultural Diversity and Language Socialization in the Early Years

EUNJIN PARK, NEW YORK UNIVERSITY & KENDALL KING, GEORGETOWN UNIVERSITY

 

References

Au, K. H. (1980). Participation structures in a reading lesson with Hawai­ian children: Analysis of a culturally appropriate instructional event. Anthropology and Education Quarterly, 11(2), 91-115.

Ballenger, C. (1999). Teaching other people's children: Literacy and learn­ing in a bilingual classroom. New York and London: Teachers College Press.

Brown, R. (1996). The language of social relationship. In D. I. Slobin, D. I. Gerhardt, A. Kyratzis, & J. Guo (Eds.), Social interaction, social context, and language: Essays in honor of Susan Ervin-Tripp (pp. 39-52). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Cummins, J. (1986). Empowering minority students: A framework for intervention. Harvard Educational Review, 56(1), 18-36.

Erickson, F., & Mohatt, G. (1982). Cultural organization of participation structures in two classrooms of Indian students. In G. Splindler (Ed.), Doing the ethnography of schooling: Education anthropology in action (pp.132-174). New York: Holt, Rinehart, and Winston.

Faltis, C. J. (1993). Joinfostering: Adapting teaching strategies for the mul­tilingual classroom. New York: Macmillan.

Fillmore, L. W., & Snow, C. E. (2002). What teachers need to know about language. In C. A. Adger, C. E. Snow, & D. Christian (Eds.), What teachers need to know about language (pp. 7-54). McHenry, IL and Wash­ington, DC: Delta Systems, and Center for Applied Linguistics.

Genesee, F. (1994). Introduction. In F. Genesee (Ed.), Educating second language children: The whole child, the whole curriculum, the whole com­munity (pp. 1-12). New York: Cambridge University Press.

Heath, S. B. (1983). Ways with words: Language, life, and work in com­munities and classrooms. New York: Cambridge University Press.

Kasper, G. (1990). Linguistic politeness: Current research issues. Journal of Pragmatics, 14(2), 193-218.

Koo, J. (1996). Politeness theory: Universality and specificity. Unpublished doctoral dissertation, Harvard University, Cambridge, MA.

Kulick, D. (1992). Language shift and cultural reproduction: Socialization, self, and syncretism in a Papua New Guinean village. New York: Cam­bridge University Press.

Moll, L. C., Amanti, C., Neff, D., & Gonzalez, N. (1992). Funds of knowledge of teaching: Using a qualitative approach to connect homes and classrooms. Theory Into Practice, 31(2), 132-141.

Ochs, E. (1997). Cultural dimensions of language acquisition. In N. Coupland & A. Jawroski (Eds.), Sociolinguistics: A reader (pp. 430-437). New York: St. Martin's Press.

Ochs, E., & Schieffelin, B. B. (1984). Language acquisition and socializa­tion: Three developmental stories. In R. Shweder & R. LeVine (Eds.), Culture theory: Essays on mind, self and emotion (pp. 276-320). New York: Cambridge University Press.

Philips, S. U. (1983). The invisible culture: Communication in classroom and community on the Warm Springs Indian Reservation. Prospect Heights, IL: Waveland Press.

Ruiz, R. (1984). Orientations in language planning. NABE Journal 8(2), 15-34.

Schieffelin, B. B., & Ochs, E. (Eds.). (1986). Language socialization across cultures. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Smitherman, G. (1977). Talkin and testifyin: The language of Black America. Detroit: Wayne State University Press.

Smith-Hefner, N. J. (1999). Khmer American: Identity and moral educa­tion in a diasporic community. Berkeley and Los Angeles: University of California Press.

Valdés, G. (1996). Con respeto: Bridging the distances between culturally diverse families and schools. New York: Teachers College Press.

Walker-Moffat, W. (1995). The other side of the Asian American success story. San Francisco: Jossey-Bass.

Wolfram, W., Adger, C. T., & Christian, D. (1999). Dialects in schools and communities. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Zentella, A. C. (1997). Growing up bilingual. Ox





نوع مطلب :
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

در دیدگاه اجتماعی سازی زبان سواد آموزی مفهومی اجتماعی با خاستگاهی اجتماعی است و در بافتار اجتماعی افراد و در طی کنش های روزمره آن ها با یکدیگر شکل می گیرد. مطالعه قوم نگاری شرلی برایس هیت با کتاب "شیوه هایی با کلمات" (1983) از جمله مطالعات اولیه انسان شناسی در حوزه سواد بوده و تعریفی نوین از سواد و فرآیندهای آن را ارائه داده است. مقاله حاضر مروری دارد بر مطالعه قوم

نگاری هیث که فرآیند های شکل گیری خواندن و نوشتن را در بستری از مشاهدات روزمره و قوم نگارانه فعالیت ها و کنش های افراد در سایه عوامل اجتماعی و سیاسی و فرهنگی سواد تبیین کرده است. در این دیدگاه، سواد دیگر تنها توانایی خواندن و نوشتن و یا ابزار آن نیست بلکه خود مرکز تحول اجتماعی و بازتولید فرهنگی و فراتر از آن لنزی است که می توان با کمک آن ارتباطات اجتماعی، ارزش ها، عادتواره ها، و هویت های یک اجتماع و نقش دانش و قدرت را در الگوهای کنش میان افراد  شناخت. از آن زمان تا کنون مطالعات اجتماعی سازی سواد حوزه های مختلف و گسترده ای از قبیل آموزش زبان خارجی، آموزش زبان دوم، تهیه و تدوین مطاللب درسی و بسیاری  حوزه های دیگر در تعلیم و تربیت را در برگرفته است.

تا صحبت از سواد و سوادآموزی به میان می آید، گزاره هایی متحدالشکل، تصاویری منسجم، و یا تعاریفی همگن از سواد آموزی، و یادگیری زبان در قالب خواندن و نوشتن با گرایش به فعالیت های خواندن و نوشتن مدرسه ای مطرح می شود. سواد در معنای اولیه خود یعنی توانایی خواندن و نوشتن پیشینه بسیار قدیمی دارد تا آنجا که جوامع انسانی را به دلیل داشتن رسم الخط و یا فقدان آن با سواد و یا بی سواد تلقی می شدند. چنین معنای به ظاهر "روشن" و "فنی" از سواد، به طور ضمنی خواستگاه شکل گیری آن را در افراد قرار می دهد تا در سطح جوامع و بدین ترتیب راه هایی گوناگونی را که سواد با زیربنای اجتماعی و فرهنگی و شکل گیری قدرت در روابط انسانی مرتبط است را نادیده می گیرد (جی 2004). بدین ترتیب، معنای سواد به عنوان مفهومی جداگانه و بی ارتباط به بافتارهای فرهنگی اجتماعی و در حوزه مطالعات و تحقیقات آموزشی بی ارتباط با انسان شناسی زبان شناختی و انسان شناسی فرهنگی و تنها محدود به حوزه خواندن و نوشتن مدرسه ای قلمداد می شود. گویی که خواندن و نوشتن صرف و در خودی خود بدون رجوع به ریشه ها و بافتارهای معنایی و فرهنگی اجتماعی خاص خود برای درک معناها و نیز ایجاد و خلق معناها کفایت می کنند. و بدین ترتیب تنها سواد مدرسه ای  و آموزش رسمی  فرآیندها و فعالیت های خواندن و نوشتن در قالب دو فرآیند شناختی   به شکلی غیر بافتاری، جداگانه، جبری و تجویزی اهمیت ویژه ای پیدا می کنند (استرپونی 2012؛ گرت و باکوئدانو لوپز 2002). این دیدگاه از سواد آموزی بیشتر تحت تاثیر تحولات اجتماعی اقتصادی دهه 60 و 70 میلادی در  آمریکا و سایر کشورهای اروپایی شکل گرفته است. تصویری  غالب از آنچه که سواد آموزی باید در بربگیرد، یعنی تربیت نیروی کار همگن و با مهارت برای غلبه بر دیگر رقبای اقتصادی (کالینز و بلات 2003). و البته این دیدگاه را می توان دیدگاهی برون گرا به مقوله سواد دانست، دیدگاهی که با ارائه روش ها و شیوه هایی به ظاهر کارآمد سعی در هدایت نهادینه فرآیند سواد آموزی دارد. گویی که سواد تنها با ارائه آزموش مستقیم و دانش رسمی به افراد شکل می گیرد و انواع دیگر دانش های فردی که در گفتمان های روزمره شکل می گیرند در تقابل با دانشی تجویزی، استاندارد، همگانی، خنثی و غیربافتاری مطالب درسی فرآیندهای همگانی و متمرکز سواد آموزی نامعتبر جلوه می نمایند. عموما تعریفی که از سواد در قالب سواد مدرسه ای به عنوان برترین شکل ان ارائه می شود متکی بر دیدگاه ملیت گرایی و وابسته به پیشرفت اقتصادی، تولید و انتشار محصولات اقتصادی است. در دیدگاهی پسامدرن به سواد بر نقش مدارس در همگن کردن فعالیت های سوادآموزی در پاسخ به برآورده کردن اهداف اقتصادی، و برآورده کردن نیازمندی های آموزشی، و انتظارات فرهنگی  برای ساماندهی افراد در قالب واحدهایی همگن و کارآمد در شکوفایی اقتصادی آن کشورها تلقی می شود. بدین ترتیب، سواد مدرسه ای به عنوان راهی متحدالشکل و مرکزی معرفی شد که به نوبه خود منشا بروز بحران های سواد با ارائه گزارش هایی از ناکارآمدی و ناکامی شیوه های "جبری، مستقل، و مبتنی بر مهارت های خواندن و نوشتن" (جی 2008)سواد مدرسه ای در دهه های 60 و هفتاد میلادی در آمریکا شد. این روند همچنان ادامه داشت تا اینکه از همان زمان ها یعنی دهه های 70 و 80 میلادی دو مطالعه مهم انسان شناسی و قوم نگاری برایان استریت در ایران بر روی فعالیت های سواد در محیط مکتب و فعالیت های سواد مکتبی در شهرستان چشمه، مشهد  (استریت 1982؛ شیخان 2012) و شرلی برایس هیت در جنوب شرقی آمریکا (هیت 1983) " شیوه هایی با کلمات" در آمریکا توصیفی جدید مبتنی بر مشاهدات قوم نگاری اجتماعی سازی زبان در بافتار زندگی روزمره افراد برای درک سواد ارائه شد. آنچه که در میان این دسته مطالعات مشهود است ارائه تعریفی جدید از مفهوم سواد در قالب فعالیت های اجتماعی و معناهای اجتماعی و نقشی است که سواد در زندگی روزمره و در زندگی اجتماعی افراد ایفا می کند و شیوه هایی است که روابط و ارتباطات انسانی و به تبع آن هویت های فردی-اجتماعی را مدام شکل می دهد؛ تنوع شیوه های قابل دسترسی در خواندن و نوشتن، و چگونگی تفسیر این فعالیت ها در میان افراد یک جامعه با به کار گیری پارادایم اجتماعی سازی زبان در درک سواد آموزی محقق شد.

در کتاب تاثیر گذار خود با عنوان "شیوه هایی با کلمات" (ways with words) هیث سه جامعه انسانی را در جنوب شرقی آمریکا به مدت ده سال از سال 1969 تا 1978 را به صورت قوم نگاری مشاهده کرده است. مشاهده قوم نگاری سواد که توسط هیث انجام شد به تحلیل های کنونی جوامع و جایگاه سواد تا امروزه گسترش و بسط پیدا کرده است. هیث با طرح این سئوال که مهارت های خواندن و نوشتن در جوامع صنعتی امروزی چرا، به چه دلیل، در خطاب به چه کسی، توسط چه کسی، و با چه نتایجی به کار می روند تحقیق خود را آغاز نمود. هیث فعالیت های سوادآموزی، انجام تکالیف مدرسه را در خانه و مدرسه در سه اجتماع در جنوب شرقی آمریکا مورد بررسی قرار داد "رودویل(Roadville)" یک اجتماع طبقه کارگری سفید پوست؛ ، "ترکتون(Trackton)" یک اجتماع آفریقایی-آمریکایی کارگری ، و "ساکنین منطقه شهری (Townspeople) " که ترکیبی از ساکنین شهری طبقه متوسط بودند که هر دو قومیت را در خود جای داده بودند. وی برای توصیف فعالیت های سوادآموزی در میان سه اجتماع انسانی  از یک سو تحلیل رویدادهای ارتباطی هایمز (communicative events)را به کار برد و از سوی دیگر، مفهوم "رویداد سواد" (Literacy event) را با این معنا که  هر تکه نوشتار بخش حیاتی ماهیت تعاملی افراد و فرآیندهای تفسیری و تعاملی شان قلمداد می شود، معرفی کرد.

هیث اجتماع تراکتون را به عنوان اجتماعی سیاه پوست که اجدادشان از مکان هایی دیگر برای کار در مزرعه به این سرزمین آورده شده بودند و یا در مزارع کار می کردند و یا در خانه های دیگران خدمت می کردند توصیف می کند. آن ها از هیث دعوت کرده بودند که به اجتماع آن ها برود چرا که نگران عدم موفقیت کودکان خود در مدرسه بودند. از نظر آن ها هیچ ارتباط کلامی و گفتاری موفقی میان معلم و دانش آموزان شکل نمی گرفت. خود معلمان نیز به این مسئله اذعان داشتند و بیان می کردند که کودکان تراکتون نمی توانند سئوالات مطرح شده درسی را به درستی پاسخ دهند. برخی معتقد بودند کاربرد متفاوت و دستوری کاربرد گویش (black English) دلیل اصلی است. هیث برای درک این روند به مدت پنج سال با کمک معلمان تمامیی تعاملات زبانی کودکان را به دقت مشاهده جمع آوری و رونویسی کرد تا بتواند منشا این دشواری در پاسخ به سئوالات مدرسه ای را دریابد. وی همچنین تمامی تعاملات والدین را در درون و یا  بیرون از مدرسه با معلمان و دیگر افراد اجتماع به دقت مورد مطالعه قرار داد. از سوی دیگر وی دریافت که طرح سئوالات بالغ بر پنجاه درصد تعاملات کلاسی را شکل می دهد و این برای کودکانی از اجتماع افراد شهری بسیار آسان است چرا که عموما تکالیف مطرح شده در مدرسه با سایر فعالیت های خانواده های آن ها همخوانی دارد. والدین این کودکان هنگام خواب داستان هایی را برای آن ها روخوانی می کردند و از اشکال آن کتاب داستان به عنوان محرکی برای طرح سئوال برای کودکان خود استفاده می کردند. سئوالاتی از قبیل اینکه "آن چیست؟" "پاپی کجاست؟" "چی تو دستش داره؟" که با کمک آن  معلم ها نیز در کلاس کودکان را هدایت می کردند که دنبال اشکال، کلمات، و یا نام گذاری بخش های مختلف شکل باشند. معلم ها نیز به شیوه ای همسان با والدین این کودکان که طرح پرسش را در تربیت کودک و "مجبور کردن آن ها به ارائه پاسخ های کلامی و تربیت ان ها به عنوان طرفین مکالمه الزامی می دانستند" (هیث 1983، ص.13) چنین روش هایی را به کار می بردند. علاوه بر آن، هیث دریافت که اکثر فعالیت های کلاسی عموما با فعالیت های خانگی این کودکان هم پوشانی دارد در روایت وقایع روزانه و یا کاربرد کتاب در سنین بسیار کم که کودکان را برای فعالیت های مدرسه ای به نحو شایسته ای آماده می کرد.

اما این در مورد کودکان تراکتون که وارد همان مدرسه می شدند مصداق نداشت. کاربرد زبان و سئوالات مطرح شده بسیار کمتر از اجتماع شهری در میان کودکان تراکتون و والدینشان رخ می داد. عموما در سنین کودکی کودکان مخاطب بزرگسالان نبودند، و عموما نظر بزرگسالان در مورد کودکان به صورت سوم شخص در خطاب به طرفین مکالمه بزرگسال شکل می گرفت، برای مثال اگر کودکی می گریست بزرگسال در خطاب به بزرگسالی دیگر ممکن بود بگوید: "معلوم نیست چش شده؟" و نه اینکه به صورت مستقیم همانند والدین منطقه شهری از خود کودک سئوال کند که "چه مشکلی داری؟" و یا " چه ناراحتی داری". به همین شکل، در محیط تراکتون بزرگسالان غالبا در مورد تمامی انواع موضوعات در حضور کودکان خود سخن می گفتند و کودکان یاد گرفته بودند که جزییات خانوادگی خود را برای غربیه ها و ناشناس ها توضیح ندهند، به دین ترتیب زمانی که معلم از آن ها می پرسید که آیا خواهر برادر دارند و یا نه؟ کودکان معلم را به مثابه بیگانه قلمداد می کردند و هیچ پاسخی نمی دادند. کودکان تراکتون در خانه عموما با سئوال هایی مقایسه ای و موازی رو به رو بودند در توصیف اشخاص، چیزها و رویدادها که می توانستند روایت های خود را همواره به صورت موازی با دیگر رویدادهای مکالمه ای در خانه بیان کنند، اما در مدرسه باید به دقت گوش می دادند، ساکت می نشستند، متن را با دقت می خواندند و به سئوالات مطرح شده در انتهای آن به خوبی پاسخ می دادند، و پرسش های مطرح شده در انتهای متن به آن ها اجازه نمی داد که نتایجی موازی استخراج کنند و یا ارتباطاتی استعاره ای به همان شیوه ای که در خانه و هر روز انجام می دادند را ارائه دهند. بنابراین فعالیت های سواد و یادگیری برای کودکان چالشی جدید و بزرگ محسوب می شد. از آنجا که معلمان نمی توانستند به وضوح ریشه این مشکلات را در تفاوت موجود میان تجربه های ریسته شده سواد در محیط زندگی کودکان مرتبط کنند، این کودکان عموما ناتوان شناخته می شدند و این با میزان توانایی شناختی آن ها و یا مقاومت آن ها در برابر یادگیری تعبیر می شد.

از سوی دیگر کودکان رودیویل به راحتی وارد فعالیت های سواد  آموزی مدرسه می شدند. آن ها عادت داشتند که در جایی بنشیدند و کسی برای آن ها بلند بلند روخوانی کند. و در سنین بالاتر آن ها بودند که بلند بلند ار روی کتاب مقدس برای افراد خانواده می خواندند.آن ها این تجربه را در خانه های خود هنگام روخوانی بلند از روی کتاب مقدس بارها و بارها تجربه کرده بودند. آن ها همچنین با سئوال های توضیحی "این چه چیز است" به خوبی آشنا بودند و پاسخ های اخلاقی ای در راستای کتاب مقدس که مدام در خانه برایشان خوانده می شد ارائه می کردند. با رجوع مداوم والدین به کتاب مقدس در تربیت و یا به کار گیری آن در مکالمات روزمره، والدین سعی می کردند آنچه را که واقعیت (reality) نام داشت تحت تعالیم کتاب مقدس به کودکان خود بیاموزند و همواره کودکان را از آنچه که خیالپردازی، تخیل و یا خلاقیت بود نهی و منع می کردند.  بدین ترتیب این گروه از کودکان در رودویل زمانی که خلاقیت در پاسخ دهی به سئوالات و یا مثلا کاربرد تخیل در انجام تکالیف لازم بود از کودکان دیگر بسیار عقب تر بودند. هیث با مشاهده فعالیت های روزمره این کودکان در خانه دریافت که چنین فعالیت هایی در خانه ها انجام نمی شد، اجازه رشد نداست و کلا قدغن بود. به این ترتیب آن ها ار سال چهارم به بعد عمدتا در گوره های دانش آموزان کم کار و بی استعداد طبقه بندی می شدند.

مطالعه شرلی برایس هیث از بسیاری جهات در درک سواد تاثیرگذار است. از آنجا که همانند مطالعات اولیه در حوزه سواد، سواد مدرسه ای و سواد آموزی دیگر نمی توان سواد کتبی را از سواد شفاهی جدا در نظر گرفت. چرا که همانطور که از مشاهده هیث در این سه جامعه برمی آید توانایی کودکان در درک سواد کتبی بسیار وابسته به سواد شفاهی ای بوده و بدین ترتیب کاربردهای سواد می توانند به شیوه هاییی کاملا متنوع در یک جامعه به کار گرفته شوند و با همان فعالیت های مشابه شفاهی بسیار در هم تنیده هستند. مطالعه هیث به خوبی نشان می دهد که سواد آموزی و یادگیری چگونه در فرآیند کلان تر زندگی افراد در کسب مهارت ها و شناخت برای تبدیل شدن به عضو مستعد جامعه خود (هیث 1983) نقش ایفا می کند. همچنین نشان می دهد که چگونه جهان بینی های متفاوت در قبال سوادآموزی رایج می تواند تنش ها و چالش هایی را ایجاد کند. بدین معنا که رفتارهای سواد آموزانه کودکان تراکتون بسیار همگام با رفتارهای اجتماعی و کاربرد زبان نشاندهنده ظرفیت های ارتباطیی بود که آن ها در اجتماع خود فراگرفته بودند. آن ها گروهی از فرم های سئوالی، کاربردهای آن ها و معناهای آن ها را فرا گرفته بودند و به گونه ای که در میان اجتماع خود اجتماعی شده بودند آن ها را به صورتی مناسب به کار می برند. اما این تناسب در محیط مدرسه و سواد مدرسه ای به عنوان یک نهاد سواد رسمی و استانداردها و انتظارات آن بی معنا می نمود. از سوی دیگر مطالعه هیث بنا به گفته کالینز و بلات (2003)  زمانی اهمیت پیدا می کند که معناها و راه هایی که معناها را می توان از متن استخراج کرد الگوهای متفاوتی با الگوهای رایج مدرسه ای دارد. مطالعه هیث از جهتی دیگر نیز جالب توجه است و آن این است که نوع دانش ارائه شده و ترتیب ارائه آن در سواد مدرسه ای و راه های ارائه آن بسیار متفاوت ممکن است باشد با آن ارائه ای که در قالب خانواده ها اتفاق می افتد مثلا در محیط سواد مدرسه ای ممکن است اول نام اشیاء با عکس ها مرتبط شوند و بعد به مراحل بالاتر مقایسه ای و روابط علت و معلولی برسند و یا به راه های متفاوتی خواندن متون را با درک دنیای پیرامون خویش مرتبط کنند و نه الزاما آن یک راه پیش بینی شده سواد مدرسه ای.

بدین ترتیب، پارادایم اجتماعی سازی زبان یه درک شیوه های متعددی که سواد در فرآیندهای بزرگتر و وسیع تر اجتماعی فرهنگی جامعه شکل می گیرند را به تصویر بکشد. به جای تکفر در مورد سواد در قالب مهارت ها می توان آن را در قالب آنچه حقیقتا رخ می دهد یعنی  سواد را در قالب عادتواره ها مشاهده کرد (استرپونی 2012)، یعنی اصول و قراردادهای ساماندهی محلی که درگیری و ارتباط افراد با متون مختلف را شکل می دهند(هیث 1983). هیت معتقد است که مدرسه نهادی خنثی نیست بلکه نهادی است که می کوشد تا دانش، ارزش ها و مهارت های افراد را تغییر دهد.لذا برخی افراد مثل گروه شهری در این مطالعه که سرمایه های فرهنگی مشابه با سیستم سواد مدرسه ای دارند عموما برتری دارند بر دیگر گروه هایی که همانند ترکتون و رودوویل به چنین سرمایه هایی دسترسی ندارند.

با این حال نمی توان و نباید نقش عواملی مهم چون قدرت و حاکمیت (authority)، نوع دانش هدف و شیوه های ارائه آن را که در کنش و کشمکشی دائمی با یکدیگر و با جوامع انسانی فرم های گوناگون و متنوعی از روابط انسانی را شکل می دهند نادیده گرفت. اینکه چگونه قدرت و یا دانش-به-مثابه قدرت درشکل دهی/گیری مفهوم و کاربرد سواد در معنای متداولش  و تولید و بازتولید روش ها و مطالب آموزشی حاصل از آن نقش دارد. با اینکه هیث توانسته به روشنی تعریف  و ارائه ای واضح از ماهیت فرآیندهای مرتبط با شکل گیری سواد در کودکان و همگام با بافتار و ریشه های فکری و فرهنگی اجتماعی کودکان و اجتماع گفتاری آن ها ارائه دهد، بیشتر مسائل قدرت در سایه مشاهده و توصیف شکل گیری این فرآیند بیشتر به طور ضمنی بیان شده اند (کالینز و بلات 2003). عموما در حوزه آموزش و تعلیم و تربیت موسسات و نهادهای آموزشی و تصمیم گیری مثل موسسات آموزشی که فعالیت های مدرسه را در تراکتون و رودویل سیاست گذاری کرده بودند قدرت و برتری بیشتری نسبت به افراد اجتماع های رودویل، تراکتون و شهری دارند، و استانداردهای وضع شده توسط آن ها و استانداردهای کاربرد زبان در مدارس برای کودکان این جوامع همواره گسستی را میان خانه و مدرسه ایجاد می کرد. ناگفته نماند که منظور از قدرت در اینجا نه تنها قدرت های تصمیم گیری و سیاست گذاری سواد آموزی بلکه قدرت های درونی در خلال روابط شکل گرفته انسانی و چگونگی بازتولید این روابط می باشد مثل نابرابری در دسترسی به انواع دانش و البته نابرابری موقعیت فردی بین دانش آموزانی از مناطق شهری در تقابل با دانش آموزان رودویل و تراکتون و یا نابرابری دسترسی به اطلاعات و یا شیوه ای از معناها در تقابل میان دانش آموز و معلم است. دوم اینکه چه دانشی از مشروعیت "تجویز" (بوردیو 1991) در قالب مطالب درسی سراسری برخوردار است، و یا در رجوع به مفاهیم اولیه مقاله چه دانشی است که باید برای موفقیت در بافتار اقتصادی یادگرفته شود، و این دانش به چه صورتی تجویز و ارائه می شود. بدین ترتیب  با اینکه در این مطالعه شیوه های چندگانه خواندن درکودکان با فرآیند تجویزی که در مدرسه به آن ها ارائه می شود، مشروعیت شیوه های فردی آن ها را در مواجه با کتاب، خواندن، و برقراری ارتباطات انسانی به زیر سئوال برده تا آنجا که افراد در بروز راه های بودن خود در جامعه غالبا ناکارآمد توصیف می شوند. با این حال بنا به گفته کالینز و بلات (2003) این واقعیت زننده و خشن نیز موجود است که "شیوه هایی با کلمات" هویت هایی را بازتولید می کند که با هویت کلامی مدرسه در تضاد و تقابل است، و در دیدگاهی هویتی با ارزش های مدرسه سازگار نیست، در نتیجه دانشی که در قالب درس های مدرسه ای آموخته می شود و دانشی که  در خانه به شیوه ای دیگر یاد گرفته اند، جهان بینی های کودکان رودویل و تراکتون را در سلسله مراتب پایین تری از کودکان مناطق شهری و البته اهداف آموزشی و دانش ترجیحی این فعالیت ها قرار می دهد و بدین وسیله  آن ها را برای تبدیل شدن به طبقه تحت سلطه هم در تولید و هم در آموزش تبدیل می کند. و البته ناکامی و عدم موفقیت در دوران تحصیل سواد مدرسه ای نیز بدین ترتیب دلالت هایی اجتماعی-فرهنگی می یابد تا اینکه تنها به عنوان ناتوانایی های ادراکی و شناختی افراد تعبیر شود.

منابع:

شیخان، م. 2012. سوادآموزی مبتنی برجهان بینی و چالش های پیش رو: درباره کتاب "سواد:از نظریه تا فعالیت ها" نوشته برایان استریت. انسان شناسی و فرهنگ http://anthropology.ir/node/13977

Bourdieu, P. 1991. Language and Symbolic Power. Cambridge: Harvard University Press.

Colins, J & Blot, R. K. 2003. Literacy and Literacies: Text, Power and Identity. New York: Cambridge University Press.

Gee, J.P. 2008. Social Linguistics and Literacies: Ideology in Discourses. London: Routledge.

 

Heath, S. B. 1983. Ways with Words: Language, Life and Work in Communities and Classrooms. New York and Cambridge: Cambridge University Press.

Street, B. 1995. Literacy: From Theory to Practice. Cambridge:Cambrige.

 

Sterponi, L. 2012. Literacy socialization. In (Eds.) A. Duranti, E. Ochs and B. Shieffelin, The Handbook of Language Socialization, pp. 227-246. NewYork: Wiley Blackwell

مهسا شیخان





نوع مطلب :
برچسب ها :
لینک های مرتبط :


( کل صفحات : 5 )    1   2   3   4   5   
آمار وبلاگ
  • کل بازدید :
  • بازدید امروز :
  • بازدید دیروز :
  • بازدید این ماه :
  • بازدید ماه قبل :
  • تعداد نویسندگان :
  • تعداد کل پست ها :
  • آخرین بازدید :
  • آخرین بروز رسانی :