زبان شناسی همگانی
درباره وبلاگ


سایت زبان شناسی همگانی در جهت گسترش و معرفی رشته زبان شناسی همگانی آغاز به کار کرد
rezasalimi18@yahoo.com

مدیر وبلاگ : رضا سلیمی
مطالب اخیر
نویسندگان
جمعه 12 تیر 1394 :: نویسنده : رضا سلیمی
محمد زینالی اُناری

پیشتر در زبان شناسی خانه (۱) به دلالت پذیری خانه پرداخته شد و آن را به صورت واژه ای معنادار و فضای سکونت و استقرار انسان دانستیم. انسان جدا از وجود خودش، کل عالم ممکن را بدون تصور خانه فهم نمی کند و فهم وی ملهم به خانه و در گرو خانه است. این همان چیزی است که استعلای مکان یا فضامندی زبانی می توان عنوان نمود. دال "خانه" شیء وارگی انسان از فضامندی او است و همان طور که کریپکی گفته است، منظومه ی هستی شناختی عموم انسان ها منجر به دلالت خانه هایشان می شود (زینالی اناری، ۱۳۹۴). خانه، بازتعبیری از جهان است که بر سکونت و آرامش انسان در جهان دلالت داشته و موجب پناه گرفتن و فهم متناهی او از خود می شود و می توان گفت خانه میان کیهان و من فاصله می اندازد. اما سوال این که "سکونت و تعاملات اجتماعی در جریان به کار بردن واژه "خانه" چگونه حاضر می شود؟" پاسخی می طلبد که به صورت نشانه شناختی در پی آن هستیم.

نشانه شناسی "خانه"
خانه برای اطلاق کردن به مکان زندگی به کار می رود، واژه ای که نمادی از ابژه ی خانه بوده و می تواند به صورت متغیّر در میان فرهنگ های مختلف از سرای، کاشانه تا .. خانه استفاده گردد. هر واژه ی x که به محل سکونت و تعلق به جان دلالت کند، بسته به عصر زندگی انسان، غار، چادر و کلبه را مورد تصور او قرار می دهد. طبق معرفت سوسور، واژه ی خانه، حامل نشانه است و بر اساس مدل نشانه شناختی لویی فردیناند دو سوسور، دستگاه نشانه شناختی علاوه بر یک واژه (در گفتار)، از دال و مدلول نیز برخوردار است. به این صورت از طریق ذهن، رویدادهای ذهنی که آن را مفاهیم[i] می نامیم با آن چه نمود نشانه زبانی یعنی تصویر شنیداری است و برای بیان آن مفاهیم به کار می روند در ارتباطند. به نظر دو سوسور، با به کاربردن نشانه گفتاری، مخاطب در ذهن خود شکلی از خانه را می تواند تداعی کند، جدای از آن، ذهن خود گوینده نیز در اثر انفعال از اراده ی خود، درگیر تداعی این تصور است (چندلر، ۱۳۸۷: ۴۴). طی یک تجربه ی مبادله ی نشانه، تمام آن چه که از مرکز تطابق ذهنی یکی از افراد به گوش دیگری میرود فعال و تمام آن چه از گوش فرد دوم به مرکز تطابق ذهنی وی منتقل می شود، منفعل است. در گفتن "خانه" انسان ترکیب بیانی واژه یا نشانه را با "اراده" و "هوش" خود به کار می برد (دوسوسور، ۱۳۸۲، ۱۹و۲۱). جدا از صورت گفتاری یا نوشتاری[ii] واژه، "خانه" نشانه ی مکان است و هنگام گفتار یا نوشتار نه بر واژه و نماد که به دال و یا قرارداد ذهنی که به تعبیر سوسور "تداعی" می شود، در ذهن می آید. گذر از واژه و رجوع به "دال" یا تداعی، ذهنیت یا ماورا الطبیعه ای است که در هنگام گفتار و یا تعاملات اجتماعی با انسان همراه است. انسان چه مقدار کوله بار قراردادهای ذهنی را با خود دارد؟ متافیزیک یا نهاد انسان در گرو تمام تعلقات وی است از چکش گرفته تا خانه و محل استراحت او به صورت تصوری در ذهن او است. نه واژه ی "خانه" بلکه تصورهایی استعلایی از فضای زیسته در ذهن وجود داشته و گوشه گوشه ی آن با فرد بوده و متافیزیک یا هوش و حافظه ی او را شکل می دهد. آدم از خانه بیرون می رود و از آن دور می شود و اما خانه همچون ناخودآگاهی متافیزیک او را در بر دارد. از این رو است که خانه یکی از بزرگترین ترکیب دهنده های اندیشه، خاطره و رؤیای آدمی است و حتی زمان نیز در گرو دینامیسم خانه بوده و در خانه به هم برخورد می کنند (باشلار، ۱۳۹۱، ۴۷). از این رو "خانه" به عنوان مکان نزول زمان، یعنی محل سوار شدن "من" یا هیکل انسانی بر روی قالیچه ی تجربه مرجع تمامی افعال و اعمال انسان بوده، همه چیز با آن مکان و موقعیت می یابد.
تصوری به شکل غار، چادر یا کلبه و به صورت امروزی، آپارتمان با انسان همراه است و همواره فراخوانده می شود. همان که تمامی وجود ما را گرفته و آن را همواره پوشانده است. همان که دورها را تاریک و نزدیک ها را بر انسان روشن و معطر ساخته است. با تلقی همین فضا است که انسان خود را حس کرده و احساس و انس خود را درک کرده است. با تلقی همین فضا ا ست که انسان با شور و موسیقی[و حتی عطر] فضا را آغشته کرده است (وال، ۱۳۸۰: ۲۷۲). هنگام تلفن زدن همسر از خانه، حتی محل حضور وی، کنار میز تلفن تداعی می شود. هنگامی که بر منوی تلفن واژه ی "منزل" مورد توجه قرار می گیرد. آن کسی که می تواند به عنوان دیگری در ورای این-جای استقرار آنی "من" و در-خانه تصور شود، همچون هستنده ای در معرض مواجهه قرار گرفته و از محل بودنش در جهان عیان می شود و این بودن، از محل بودن خود در جهان مجال می یابد (هایدگر، ۱۳۸۹، ۳۰۶)، جهانی خود هستنده در آن دیگری را در خانه، کنار خود "لمس" کرده است. در این جهان است که رویاگونه دیگری همچون منی نمود می یابد که در "خانه" است و از محل فهم خود "من" -در خانه نمود می یابد (همان: ۳۰۷). لذا بودن خود در خانه همچون شهودی از مکان ست که با گزینه ی "منزل"[iii] و در خانه توصیف می شود. تصویر و یا فرم مکان مندی انسان همراه او است و در هنگام مبادلات اجتماعی به عنوان "اراده"ی انسان نسبت به یک نشانه، به عنوان مثال در هنگام تعارف کردن به میهمانان تداعی می شود. وقتی می گوید "بفرمائید ..." در واقع تجسم حضور میهمان در اتاق پذیرایی یا"هال پذیرایی" در ذهن او است و با هال پذیرایی، اتاق خواب و راه رو است که خانه در ذهن تصور می شود. این اجزا هم به نوبه ی خود واژه و دربردارنده ی تصورات ذهنی ارادی آدمی هستند. ویتگنشتاین معتقد است نمی توان از هیچ معنای خاصی برای واژه صحبت کرد و در کاربرد زبان و بر اساس قاعده ها است که معنی نمود می یابد (هنفلینگ، ۱۳۸۳: ۶۷). خانه از محل قواعد بیانی همچون تعارف، به صورت یک بازی و درون جملات خود را نشان می دهد. در این صورت های بیانی یک ضمیر "من" مستتر وجود دارد که به گوینده اختیار تملک خانه را داده و اجازه ی تعامل از محل بذل و بخشش و تعارف به وی می دهد. وقتی کسی از من کتابی را سراغ می گیرد و مکان آن در کتابخانه به ذهنم متبادر می شود و می گویم: نه قبل از شما به ... امانت داده ام، گم کرده ام، بعد یادم می آید که پیدا کرده و در قفسه ی بالا گذاشته ام. تعاملات اجتماعی، گفتن خانه، اتاق و کتاب، شکل و تصویر آنها را در قالبهایی ذهنی به خاطر می آورد.

این همانی با "من"
وقتی از خانه یا تصوری سخن و تداعی به میان می اید، سیاهی چشم به گوشه ای رفته و انسان با تداعی ذهنی، خود را در برابر تصور مکان قرار می دهد. آری این خود فرد است که "خانه" را تصور می کند. مکان مندی فهم انسان از خانه، او را تابع خانه می کند و هر گاه تجربه ی گفتاری یا نوشتاری خانه به او رخ می دهد، یا از خانه اش حرف می زند و از آن می نویسد، خود را در آن خانه تصور می کند. تصور خانه، بیش از گمان آن بوده و یک دانش ضمنی است. در آن انسان فراتر از ادراک رفته و در ذهن خود با هستی خانه مرتبط می شود. همان طور که سوالی دیرینه افلاطونی بوده است. به نظر ته تتوس تفکر راجع به افکاری است که حواس به نفس می رسانند و البته سنجش این افکار بسته به "تجربه" و "خردمندی" است. با این حالت سوال او این بوده که "انسانی که از درک وجود و هستی ناتوان است آیا می توند حقیقت آن را در یابد؟" (افلاطون، ۱۳۸۲: ۲۲۸) خانه نمود حس و هستی است و می تواند گمان و یا احساسی از هستی انسان را در خود داشته باشد و این همان طور که ته تتوس می گوید دانش درست است. وقتی انسان تصوری نسبت به فضایی دارد که در مواجهه با آن است، در ذهن او در واقع خود را در آن جا مفروض می گیرد و این دیگر تداعی ذهنی شخص دیگر نیست و او خود را درون خانه متصور می شود.

خانه واژه ای است که علاوه بر دلالت بر یک تصویر، هویت خود را از صاحب خانه می گیرد به صورتی که وقتی می گوئیم خانه، در واقع "خانه ی من" بوده و من به قرینه ی گوینده حذف شده است در واقع مدلول خانه، گوینده ای است که خانه را به کار می برد. اما خانه واژه ای عام است و هیچ اختصاصی نمی پذیرد. اما قبلا گفته شد که مستند بر هویت مدلول است. اگر خانه شکل دهنده ی رویا، خاطرات و به طور کلی متافیزیک انسان است، آن خودآگاهی او است که به نفس و وجود خود او تعلق دارند (اسکروتن، ۱۳۸۸: ۶۷). از آن جایی که تصور انسان بدون خانه نامیسر است، تصور خانه هم بدون انسان نامیسر است و ذکر "خانه" مستقر بر وجود انسان است و همان طوری که سرل (۱۳۸۷: ۱۰۲) برخی افعال را گفتاری می نامد ( مانند می روم و می نشینم)، خانه اسمی است که مبتنی بروجود و مکان مندی انسان است و تلفظ یا کاربست آن به معنی وجود انسان و افعال او است. بفرمائید "خانه" به معنای با هم بودن و دور هم چای خوردن و در واقع خانه، کنایه از "من" است، ما شاید به دلیل کاربردهای زیاد این دو واژه متمایز گشته اند. این نوع حس وجودی از خانه، در مثال تعارف کردن ایرانیان، مشهود است: چرا نمی آئید پیش مان، بلند شو بیا اینجا، دو اشاره از حاضر بودن خانه و مشهود بودن آن نزد گوینده است. کانت معتقد بود نمی توانیم به ابژه ها فکر کنیم مگر آن که به آن ها در مکان فکر کنیم و مکان مفهوم نبوده بلکه شهود ناب است (سجویک، ۱۳۹۰: ۶۸) خانه هم مکان و هم شهود ناب است، اما در عین حال در عین شهود مکانی، از محل فهم "خود" نشأت می گیرد و "من" به خاطر تعلق آن به فرد بر می خیزد. حتی امکان دارد به خود به مثابه ی ابژه ای فکر کنیم و یا نمادی از دیگری ناشی از من را در کنار میزتلفن در ذهن بیاوریم، چنانچه با شرایط صوری گفته شده، برای آن هم مکانی وجود داشته و اعتبار ابژکتیو به مکان می بخشد (همان: ۷۰). به این صورت خانه یا فضای مأنوس زندگی انسانی، قالب ادراک انسان از مکان و چنان که در زبانشناسی (۱) گفته شده، از جهان است. همان طور نیز "من" به عنوان یکی از مقولات شهودی بوده و خانه همواره بر گوینده حاضر بوده و حتماً او در هر حال ناظر آن است.
 

نتیجه:
یک واژه با تصوری از آن همراه است و اصطلاحا به این تصور، دال و قرار داد نشانه شناختی می گویند. تصویری از خانه همواره در ذهن کاربران آن واژه بوده و این تصور چنان در ذهن مستولی است که در هر حال با ناظر حاضر و در تعاملات وی، که نزدیک به این تصور صورت می گیرد، به صورت متافیزیک و یا عالم مثل تعاملات وی با او همراه است. تصور و ادراک هستی نیز با تصور انسان از خانه و جهانیت وی معمول شده است. حضور در خانه در این تعاملات به حدی با وجود مأنوس است که می توان گفت چیزی به نام خانه وجود ندارد و آن غار، چادر و یا کلبه در واقع خود وجود فرد بوده و از وجود او است که هویت می گیرد و بهتر است گفته شود منِ مدلول و یا شهودی است که هنگام به کار بردن واژه ی "خانه" به دست می دهد[iv]. "من" همان خانه ای است که در هنگام تعارف و یا هر گونه تعاملات اجتماعی، بسته به قواعد آن، برای خود و برای دیگری حاضر می شود و اگر بتوان بر محور زمان سوار شد، می تواند کالبد یافته و عیان شود.

منابع
اسکروتن، راجر، ۱۳۸۸، کانت، مترجم: علی پایا، تهران: طرح نو، چاپ سوم
افلاطون، ۱۳۸۲، چهار رساله، مترجم: محمود صناعی، تهران: هرمس، چاپ چهارم
باشلار، گاستون، ۱۳۹۱، بوطیقای فضا، مترجمان: مریم کمالی و محمد شیربچه، تهران: روشنگران و مطالعات زنان، چاپ اول
دوسوسور، فردینان، ۱۳۸۲، دوره زبان شناسی عمومی، مترجم: کورش صفوی، تهران: هرمس، چاپ دوم
زینالی اُناری، محمد، ۱۳۹۴، زبان شناسی خانه (۱)، انسان شناسی و فرهنگ 
سجویک، پیتر، دکارت تا دریدا مروری بر فلسفه ی اروپایی، مترجم: محمدرضا آخوندزاده، تهران: نی، چاپ دوم
سرل، جان آر.، ۱۳۸۷، افعال گفتاری جستاری در فلسفه زبان، مترجم: محمدعلی عبداللهی، قم: پژوهشگاه علوم و فرهنگ اسلامی، چاپ دوم
چندلر، دانیل، ۱۳۸۷، مبانی نشانه شناسی، ترجمه: مهدی پارسا، تهران، سوره مهر، چاپ دوم
وال، ژان، ۱۳۸۰، بحث در مابعدالطبیعه، مترجم: یحیی مهدوی، تهران: خوارزمی، چاپ دوم
هایدگر، مارتین، ۱۳۸۹، هستی و زمان، مترجم: سیاوش جمادی، تهران: ققنوس، چاپ چهارم
هنفلینگ، اسوالد، ۱۳۸۳، فلسفه و زبان روزمره، مترجم: محمود رافع، تهران: گام نو، چاپ اول
 [i]   مفاهیم را کانت بحث کرده است که پس از تجربه یا قراردادهای نشانه شناختی، در ذهن نقش می بندند.

[ii]   به اعتقاد دوسوسور، صورت نوشتاری، بازنمود صورت گفتاری است عین این که روحی به صورت پرچم بازنمود یابد در اینجا دوسوسور، مسئله دورکیم را با خلاقیتی ارزشمند به صورت زیبایی در زبان مطرح ساخته است

[iii]   منزل نامی است که همواره بر خانه به عنوان ابزار یا محلی که دارای کلید باشد ، برای اسکان اطلاق شده است. منزل گذرا است و هنگام بودن، منزل می شود و به این خاطر است که نام منزل را بیشتر در تلفن ها درج می کنیم یا به محل زندگی مورد اشاره قرار می دهیم. چرا که وقتی در خانه نباشیم، خود را در آن حس نکرده و آن را از نمود در میاوریم. اما نامی است که با دیدن آن به این معنا که کسی از منزل تلفن کرده، دیگری است و "من" نیست، آن را از "من" جدا می کند و فهم دیگری که عمدتا"همسر" است را متصور می کند

[iv]   حتما باید گفت که این شرایط در هنگام استعمال زبان صورت می گیرد و "خانه" به مثابه واژه متعلق به فرد و نظارت او به خانه است. والا خانه امکان دارد برای پدری باشد و فرزندی به این صورت تعلق به خانه را در زبان همراه داشته باشد. لذا با اشاره به این مسئله، از تملک خود خانه توسط هر کنشگری برائت جسته و بدیهی است که بودن افراد با هم به این مالکیت شکل می بخشد.





نوع مطلب :
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

فاطمه سیارپور

بنا به نظر برخی انسان شناسان، ظهور تقسیم کار جنسیتی میان زن و مرد در جوامع شکارگر و جمع آوری کننده، مبنای تفاوت های جنسیتی میان آنان شد، امری که تاکنون نیز ادامه داشته و بسیاری از تعاملات، کنش های بشری، فرهنگ ها و جوامع گوناگون از خلال آن پدید آمده اند. از سوی دیگر با ورود به عصر مدرن و همزمان با انقلاب صنعتی شاهد بروز سه موج علیه پدیده ای بوده ایم که در قالب تئوری های فمینیستی و اخیرا مطالعات جنسیتی قابل تحلیل و بررسی شده اند...

و اکنون در سراسر دنیا توجه به دنیای زنان به بخش قابل ملاحظه ای از ادبیات دانشگاهی، سیاسی، اقتصادی، اجتماعی، خانوادگی و غیره بدل شده است. اما هنوز و با توجه به دو سده تلاش برای به عرصه آمدن و دیده شدن زنان به مثابه نیمی از جمعیت جامعه انسانی، نمی توان گفت که این توجه توانسته به یقین از بخش زیادی از مشکلات حضور زنان در فضای اجتماعی اعم از خانواده تا جامعه  بکاهد، اما توانسته بخش زیادی از توجه محافل علمی، سیاسی و غیره را به سویی رهنمون سازد که اکنون  بدانیم به ویژه در سنت ادوارد سعید  مستشرق فلسطینی-آمریکایی و به تبعیت از آن لیلا ابولقود انسان شناس فلسطینی-آمریکایی، هر گونه تلاش برای به دست آوردن آن چه در ادبیات فمینیستی غربی، احقاق حقوق زنانه می نامیم، به ناچار راه به سویی می برد که در روزگاری نه چندان طولانی آینده خصوصا در مورد ساکنان مناطقی که اکنون با نام خاور میانه شناخته می شوند، باید گروه هایی شکل بگیرند که در قالب پژوهش های دانشگاهی و مطالبات سیاسی، خواستار احقاق حقوق مردان شوند. با آگاهی به این موضوع و ضمن داشتن این رویکرد و پرهیز از نگاه تک جنسیتی، در این یادداشت به طرح این مسئله می پردازیم که پدیده زن ستیزی (misogyny) چگونه خود را در شبکه های اجتماعی مجازی نشان می دهد؟ و با توجه به حضور گسترده زنان در عرصه های دانشگاهی و تحصیلات عالی و داشتن شغل (اگرچه با آماری حدود 13 درصد در کشور)، که بیش از هر چیز نشان دهنده پذیرش ذهنی، فکری، روانی و فرهنگی این جنسیت به ویژه با اتخاذ سیاست های فرهنگی پس از انقلاب در لایه های مختلف اجتماعی ما با در نظر گرفتن نرخ نزدیک به صفر آن حدود چند دهه پیش است، اساسا  به چنین تناقضاتی چه پاسخی می توان داد که عرصه مدرنی مانند فضای سایبری چگونه از توهین و تحقیر و تضعیف این جنسیت در امان نیست و شبکه های مختلف به ویژه نرم افزارهای شبکه ای تلفن های همراه، عرصه ای برای خودنمایی مردان علیه زنان می شود و آن چه در قالب "لطیفه"و در سطحی  دیگر "جوک"  به قصد خنداندن و آوردن لبخند بر لبان دوستان و همراهان و اعضای خانواده و همکاران و سایرین به سرعت برق منتشر می شود، با دست یازی به انواع صنایع زبانی مانند تشبیه و استعاره و کنایه آن هم در شکلی بسیار پیش پاافتاده و مبتذل، حاکی روایت های روزمره از زندگی زنان و مردان ایرانی می شود که لزوما و نه در هیچ شکل دیگری، در قالب یک رابطه فرادست/ فرودست، زنان را در نقطه پایین تر جایگاه مردان قرار می دهد و از آنان چهره ای بی نهایت ابله می سازد که توان هیچ پردازش ذهنی و اجتماعی به ویژه توانش های زبانی که با توجه به دستاوردهای علوم شناختی مبنای هرگونه رشد و تفکر و بالندگی در ذهن و اجتماع هستند، را ندارند.

در پاسخ به چنین پرسش هایی ابتدا باید گفت، آن چه مبنای بازتولید (reproduce) این رابطه نابرابر در شبکه های اجتماعی می شود بیش از هر چیز یک قالب زبان شناختی دارد، و بر این فرض استوار است که زنان از فهم کلمات و جملات مردان ناتوانند و در سطحی دیگر قدرت تشخیص موقعیت هایی را ندارند که ممکن است با کلمات شبیه هم بیان شود. از سوی دیگر به نظر می رسد تقسیم حوزه زبانی به نوشتار یعنی آن چه در اسکرین ها و صفحات مبایل و تبلت به صورت "نوشته" توسط مردان منتشر می شود و"گفتار" یعنی آن چه مدعی می شوند که از زنان شنیده شده و توسط مردان به شکل لطیفه در می آید و به صورت نوشته -هر چند در شکلی مبتذل که شبیه نثر هیچ طنزپرداز صاحب نام فارسی زبان از دوران ادبیات کلاسیک تا مدرن نیست- منتشر می شود، اگرچه امر جدیدی نیست اما در این جا هم اتفاق افتاده و نشان می دهد که مردان همچنان خواهان آنند که عرصه زبان را از حضور زنان خالی نگه دارند و اجازه ورود و کنشگری فعالانه را به آنان ندهند و این مسئله بیش از هر چیز می تواند به این امر اشاره داشته باشد که تاکید بر حفظ دوگانگی نوشتار/ گفتار از سوی مردان و تقسیم آن به نوشتار مردانه و گفتار زنانه ایجاد نوعی میدان مبارزه برای رودررویی با حریفی است که بیش از هر چیز او را به مثابه سوژه و معنا در نظر گرفته و خود را به مثابه بیان در نظر می گیرد و چنان چه عبداله غذامی پژوهشگر فرهنگی و منتقد ادبی عرب با تبیین و تحلیل قصه های هزار و یک شب در کتاب زن و زبان نیز می گوید در رابطه میان معنا و بیان مسلما میدان قدرت در دست بیان است و معنا در هر صورت سوژه ای است که به شکل دلخواه و به تعبیری دیگر دستکاری شده (manipulated) به بیان در می آید. بنابراین در این جا به نکته ای می رسیم که بیش از همه پژوهشگران علم و فلسفه در نزد سیمون دوبوار به ویژه در کتاب جنس دوم به دقت تبیین شده که طی آن زن، زن به دنیا نمی آید بلکه زن می شود و این بیش از هر چیز ناظر بر آن است که فرهنگ نه تنها قدرت تعریف زنانگی را دارد بلکه  از آن بالاتر با دست یازی به ابزار قدرتمند زبان، می تواند گونه ای از زنانگی را بازتولید کند که لزوما با واقعیت منطبق نیست و حتی می تواند از آن فاصله های زیادی داشته باشد و بدتر آن که زنانگی به شکلی که به مثابه یک واقعیت اجتماعی(social fact) در لایه های مختلف جامعه بروز یافته و متجلی شده، هیچ گاه مجال نمایش و عرضه و بازنمایی (representation) نیابد .

در این میان باید پرسید چرا زن ستیزی اتفاق می افتد؟ در پاسخ باید گفت روی دیگر سکه زن ستیزی،  زن هراسی (gynophobia) است و هراس از زن نه به مثابه  یک انسان، بلکه به مثابه یک پدیده اجتماعی امر فراگیری است که طبیعتا شبکه های اجتماعی حتی با توجه و در نظر گرفتن زیرساخت های تکنیکی مدرن و پیشرفته که محصول عصر مدرن تفکر انسانی است، نمی تواند به خودی خود مانع ظهور چنین ادبیات سخیفی باشد و به نظر می رسد هر جا که زبان بتواند وارد شود، همواره امکان و احتمال زن ستیزی به دلیل زن هراسی وجود دارد زیرا به هر حال زبان ابزار فرهنگ است و راه مقابله با آن رفتن زنان به سوی حوزه های نوشتاری در زبان است تا زنانگی بازتعریف شده توسط زنان به داوری کل اجتماع گذاشته شود تا مشخص شود آن  نوشتاری که اکنون با ابتذال هر چه بیشتر در شبکه های اجتماعی حضور دارد، صرفا محصول زبان مردانه ای است که وجود خارجی ندارد. اما نباید این نکته را هم از نظر دور داشت که با وجود تبادلات چندصد میلیونی روزانه کاربران فارسی زبان حوزه ایران فرهنگی، بسیاری از مردانی هم هستند که به این رویه معترضند و در برابر هر پیامی که به سرعت با چنین محتواهایی منتشر می شوند موضعی نقادانه و جدی می گیرند و نه تنها خود چنین مواردی را منتشر نمی کنند بلکه در برابر همجنسان خود می ایستند و همین پدیده به خودی خود امر مبارکی است که نشان می دهد زبان فارسی به سوی بازشدن و گشایش به سمت زبان زنانه (با تعریفی که در این نوشته آمد و نه لزوما در معنای ادبیاتی مانند تولید رمان و داستان که شرح آن در این مجال نیست) می رود و زنان نیز باید با تولید هر چه بیشتر در حوزه زبان به بازتعریف واقعی زنانگی در شکل گسترده و عام آن بپردازند.





نوع مطلب :
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

یونجین پارک ترکه ی مهسا شیخان

کودکان از نظر زبانی و فرهنگی از طریق تعامل با پرستاران کودک و دیگر اعضای شایسته تر اجتماع شان به اعضای فعال و شایسته اجتماع خود تبدیل می شوند (آکس و شیفلیین، 1984؛ شیفلیین و آکس، 1986). آن ها در طی فرآیند اجتماعی سازی زبان، رفتارهایی را که از نظر فرهنگی در اجتماع شان مناسب و موجه هستند را می آموزند (شیفلیین و آکس، 1986).

یک اجتماع دانش آموزی هم از نظر فرهنگی و هم زبانی بسیار متنوع است، و این به زودی به صورت یک هنجار اکثر دانشگاه های آمریکا را در بر می گیرد، ایجاد درکی عمیق از  اینکه دانش آموزان از راه های مختلفی در خانه و در مدرسه اجتماعی می شوند بسیار اهمیت پیدا می کند. بسیاری از کودکان نه تنها زبان های جدید، بلکه راه های فرهنگی کاربرد زبان را با خود به مدرسه می آورند، کاربردهایی که با فرهنگ مرسوم و رایج در مدارس متفاوت هستند (هیث، 1983؛ زنتلا، 1997). این تفاوت ها می تواند معلمان را به ناچیز انگاشتن و یا تعبیر نادرست توانایی های دانش آموزان هدایت کند. برای آنکه همه دانش آموزان فرصت هایی برابر برای موفقیت های تحصیلی داشته باشند، معلمان باید نه تنها از آنچه که دانش آموزان نیاز به فراگیری دارند، بلکه از دانش و مهارت هایی که آن ها با خود از پیشینه فرهنگی زبانی خود به کلاس می آورند نیز مطلع باشند (کامینز، 1986؛ فیلمور و اسنو، 2002؛ ِجِنسی، 1994؛ مول، آمانتی، نف و گونزالس، 1992).

خلاصه حاضر، تحقیقات در حوزه اجتماعی سازی زبان ، و راه هایی را که کودکان در فرهنگ خانگی خود اجتماعی شده اند را به صورت اجمالی مورد بررسی قرار می دهد، راه هایی از قبیل صحبت پرستاران کودک و [شکل گیری] مفهوم "خود"، که با فعالیت های اجتماعی در فرهنگ های آسیایی شرقی نشان داده می شوند؛ و نیز در پایان کاربردهای آموزشی را برای این دسته تحقیقات پیشنهاد می کند.

تحقیقات در حوزه اجتماعی سازی زبان

تحقیقات در حوزه اجتماعی سازی زبان دیدگاه ها و بینش هایی مهم را در مورد توسعه فرهنگی زبانی کودکان ارائه می کنند و به ما در درک ارتباط میان بافتار فرهنگی و کاربرد زبان با کودکان و در اطراف کودکان کمک می کند (شیفلیین و آکس، 1986). بافتار فرهنگی در برگیرنده آن چیزی است که اعضای یک اجتماع در مورد زبان و کاربرد آن باور دارند—ارزش ها، و ایده های مربوط به زبان و کاربران آن زبان، و نیز ایده هایی در مورد آموزش و یادگیری زبان. مطالعات اجتماعی سازی زبان بر تعاملاتی که به طور طبیعی با کودکان و در اطراف آن ها شکل می گیرند تمرکز دارند و راه هایی را که از طریق آن هنجارهای یک اجتماع بیان می شوند را مورد بررسی و تحلیل قرار می دهند.

مطالعات اجتماعی سازی زبان نه تنها بر آنچه که کودکان می توانند در اجتماع خود بیاموزند تمرکز دارند بلکه چگونگی این یادگیری را نیز روشن می کنند، اینکه کودکان چگونه راه های مختلف یادگیری را در اجتماع خود پیش از ورود به مدرسه می آموزند. از نظر تاریخی، وقتی که کودکانی که از نظر فرهنگی جزو اقلیت ها به شمار می روند در مدرسه بر طبق هنجارها و ارزش های خود رفتار می کنند، این رفتار از دیدگاه متخصصان تعلیم و ترتبیت نوعی کمبود محسوب می شود تا نوعی تفاوت (آکس، 1997؛زنتلا، 1997). برای مثال، یک کودک دورگه کره ای- آمریکایی، که نسبت به شاخص های فرهنگی کره مودب رفتار می کند، [از دیدگاه ارزش های آمریکایی] ممکن است بسیار وابسته و برخوردار از حس نا امن تلقی شود. معلمان ممکن است کودکان متعلق به اقلیت های قومی و زبانی را به عنوان افرادی که دارای مشکلاتی در یادگیری هستند درک کنند، در حالیکه آن ها از طریق راه هایی که در فرهنگ اجتماع خودشان برای یادگیری مناسب است، می آموزند ( فیلمور و اسنو، 2002؛ آکس و شیفلیین، 1984؛ فیلیپس، 1983 را ملاحظه کنید).

اجتماعی سازی زبان در خانه

چگونه است که  هر دانش آموز نوجوانی که  وارد مدرسه می شود الگوهای ارتباطیی را تبعیت می کند که به خوبی در وی تثبیت شده اند، مثل راه های بیان ادب؟ مطالعات تعامل کودکان با پرستاران خود حاکی از آن است که چگونه این تعاملات رفتاری را که به شکل گیری تدریجی هویت شان کمک می کند را پرورش می دهد.

گفتگوی پرستار و بچه. در میان جوامع و فرهنگ های مختلف بزرگسالان با کودکان تعاملات متفاوتی دارند. در برخی جوامع، برای مثال، پرستاران بچه از زبانی عمدتا ساده، و کودکانه استفاده می کنند. در برخی جوامع دیگر، بزرگسالان در هنگام صحبت با کودک زبان خود را کمتر تغییر داده و یا اصلا تغییر نمی دهند. آن ها کودکان را به عنوان طرفین مناسب و شایسته مکالمه نمی پندارند (کولیک، 1992؛ آکس و شیفلیین، 1984؛ شیفلیین و آکس، 1986). پرستاران کودک همچنین صداهای قنه ای و کودکانه کودکان را بر مبنای باورهای اجتماع خود تعبیر کرده و توضیح می دهند. این ها و تفاوت هایی از این دست در الگوهای تعاملی به دو سبک عمومی پرورش کودک تقسیم می شوند: پرورش کودک محور و وضعیت محور.

در بافتارهای کودک محور، مادران و دیگر پرستاران کودک، آن ها را به عنوان طرفیت بالقوه مکالمه می پندارند و آن ها از زمان تولد را در مکالمات جاری و روزمره مثل سلام و پرسش و پاسخ درگیر می کنند. بزرگسالان زبانی کودکانه را برای ساده تر کردن صحبت خود برای کودکان به کار می گیرند. انتظار می رود که کودکان نیز با مشاهده این نوع زبان، زبان بزرگسالان را درک و همانند آن تولید کنند. کودکان مسئول اکتساب زبان خود می باشند، و باید به خودی خود بیاموزند که منظور خود را برسانند و پاسخ دیگران نسبت به خود را تعبیر کنند. مهارت های تعبیر و تفسیر عموما برای تبدیل آن ها به یک کابر شایسته زبان در میان خانواده ها و در اجتماع بسیار اهمیت دارد (هیث، 1983).

علی رغم اینکه بسیاری از بزرگسالان عموما در هر دوی این فعالیت ها دخالت دارند—هم در فعالیت های کودک محور و هم در فعالیت های وضعیت محور—نکته مهم این است که افراد خانواده و اجتماع باورهای مختلفی نسبت به اکتساب و تولید زبان توسط کودکان دارند. این باورها بر گفتار ان ها با کودکان و در اطراف کودکان تاثیر می گذارد و به طرقی که کودکان مفهوم "خود" را توسعه می دهند تاثیر می گذارد.

مفهوم خود.  از طریق تعاملات اجتماعی با دیگران، کودکان تدریجا ایده خود را در مورد اینکه کیست شکل می دهد (شیفلیین و آکس، 1986). بنابراین، مفهوم آن ها از خود با جامعه و فرهنگی که بدان تعلق دارند ساخته می شوند. در برخی جوامع، کودکان برای ساختن یک "خود" جمعی، فرافردی و نسبی اجتماعی می شوند، در حالیکه در جوامع دیگر، آن ها برای ایجاد یک "خود" مستقل و فردی اجتماعی می شوند (براون، 1996؛ ص.39).  مفهوم اول از "خود" اغلب به فرهنگ های آسیایی تعلق دارد و مفهوم دوم عموما در میان فرهنگ های آمریکای شمالی به وفور دیده شده اند. این الگوهای مغایر از "خود" به صورت زبانی آشکار می شوند. رابطه روشنی میان خود نسبی و شکل زبانی  در زبان های آسیایی از قبیل جاوانیز، و کره ای وجود دارد. برای مثال، روابطی مثل خویشاوندی، وضعیت [اجتماعی]، سن، جنسیت، و میزان صمیمیت در این زبان ها نشانگرهای زبانی (linguistic markers) دارند.  بنابراین، اطلاعات در مورد روابط میان گویندگان و دیگران حیاتی است نه تنها زمانی که با یکدیگر صحبت می کنند بلکه زمانی که در مورد چیزی یا کسی سخن می گویند. در زبان کره ای، وضعیت نسبی اجتماعی فرهنگی سخنور، مخاطب، و فردی که راجع به او صحبت می شود با عناوین محترم خوانده می شود – کلمات یا بخشی های از کلمات که نشاندهنده نظام مند روابط – هستند هر کدام با افعال پایانی متفاوت خود. در بسیاری از گفتگوهای روزمره، کره ای ها هویت و وضعیت اجتماعی خود را در ارتباط با دیگران بیان می کنند. نشان دادن وضعیت نسبی اجتماعی فرهنگی با ویژگی های زبان شناختی خاص در میان فرهنگ آسیای شرقی مثل چین، ژاپن، و کره بسیار ضروری و الزامی است (کسپر، 1990).

ادب در میان فرهنگ های آسیای شرقی. ادب عموما بسیار ارزش گذاشته می شود و در فعالیت های روزمره در فرهنگ آسیای شرقی بسیار مشاهده می شود. برای کره ای ها، برای مثال، ادب در برگیرنده بیان احترام، و سلسله مراتب اجتماعی است که عموما از لحاظ محترم شمردن بسیار نشاندار هستند. یک فرد سخنگو باید صحبت ها و افعال پایانی مناسبی را برای نشان دادن روابط اجتماعی در میان سخنگویان به کار گیرد (کو، 1996). فردی که نتواند چنین کاری را انجام دهد، تقبیح می شود. برای مثال، یک کودک اگر افعال پیایانی را برای بیان احترام به بزرگسال به خوبی به کار نبرد، بزرگسال رنجیده می شود، و کودک نیز به خاطر بی­احترامی مورد مجازات قرار می گیرد.

به طور کلی، والدین در آموزش کودکان به نحوه صحیح کاربرد عبارات و رفتار مودبانه مسئولند. در میان خانواده های کومر (Khumer) در کامبودیا، رفتار مودب کودک نشان دهنده وضعیت اجتماعی والای خانواده و تربیت اخلاقی خوب کودک است. بنابراین، والدین کومری کودکان خود را تربیت می کنند که رفتارهایی مثل سلام و احترام به بزرگتر به صورت مودباته و یا مورد خطاب قرار دادن دیگران با کلمات و عبارات مناسب را یاد بگیرند تا وضعیت اجتماعی نسبی خانواده را آشکار شود (اسمیث-هفنر، 1999).

کودکان این باورها را  که دربرگیرنده مفهوم ادب و عبارات متناسب با آن است را  در تعاملات روزمره در خانه و در درون اجتماع درونی می کنند. از طریق این تجربیات طبیعی اجتماعی سازی زبان، کودکان هویت خود در ارتباط با دیگران را می آموزند. یک کودک زبان مادری خود را در درون خانه می آموزد، همچنین می آموزد که کیست و چگونه باید رفتار کند.

کاربرد پژوهش برای متخصصان تعلیم و تربیت و والدین

آنچه که کودکان در تعامل با پرستار کودک و افراد اجتماع می آموزند، ممکن است با آنچه که مدارس ارزشمند تلقی می شود یکی نباشد. بسیاری از کودکان که فعالیت های فرهنگی متفاوتی را با خود به مدارس می آورند مورد سوء تفاهم قرار می گیرند و یا از نظر آکادمیک دست کم گرفته می شوند و عموما از ارزششان کاسته می شود ( بالنگر، 1999؛ هیث، 1983؛ فیلیپس، 1983؛ اسمیترمن، 1977؛ واکر-موفت، 1995؛ زنتلا، 1997). این کودکان، به نوبه خود، ممکن است در مورد توانایی های شان برای دست یابی به موفقیت در مدارس و ارائه دانش خود به دیگران کمتر اعتماد به نفس داشته باشند (کامینز، 1986).

برای کم کردن استرس کودکان و افزایش فرصت های شان در مدارس، مهم است که مختصصان تعلیم و تربیت آنچه که این کودکان با خود به مدرسه می آورند را درک کنند. احترام به دانش خانواده های دانش آموزان و تشویق والدین به درگیر شدن در فعالیت های مدرسه می تواند نخستین گام در این فرآیند باشد (فالتسی، 1993؛ مل و دیگران، 1992). درک اینکه راه های مختلفی از تعامل و کاربرد زبان وجود دارد برای موفقیت ارتباط با دانش آموزان حیاتی است (بلانگر، 1999؛ اریکسون و موهات، 1982؛ فیلیپش، 1983؛ وولفرم، ادجر و کریستین، 1999).

فراتر از این درک که نظام های زبانی و فرهنگ ها با هم متفاوتند، متخصصان تعلیم و تربیت باید آن ها را به عنوان منابعی برای یادگیری به کار ببرند (روییز، 1984؛ والدز، 1996؛ واکر- موفات، 1995). مثال هایی از تلاش برای این گونه فعالیت ها شامل به کارگیری روش های داستان گویی یک اجتماع [خاص] در فعالیت های گفتگوی کلاسی می باشد (او، 1980) و درگیر کردن دانش آموزان در پروژه های تحقیقی که بر دانش و تخصص در اجتماع آن ها مرتبط باشد و بتواند مفاهیم مذکور را به عنوان پایه ای برای ارائه سواد و یادگیری رسمی مدارس به کار گیرد (مول، و دیگران، 1992). تلاش هایی از این دست، که مهارت ها و دانش زبانی فرهنگی دانش آموزان را تشخیص دهد و پذیرای آن ها باشد، می تواند به حصول اطمینان از اینکه همه دانش آموزان از فرصت هایی برابر برخوردار هستند در ارزش گذاشتن به آن ها به عنوان اعضای با ارزش اجتماع های کلاسی و نیز کسب تجربیات موفقیت آمیز دانشگاهی توسط ایشان، کمک کند.

یونجین پارک، دانشگاه نیویورک . کندل کینگ، دانشگاه جورج تاون

منبع:

ERIC DIGEST, EDO-FL-03-13 • DECEMBER 2003

 

 EDO-FL-03-13 • DECEMBER 2003

Cultural Diversity and Language Socialization in the Early Years

EUNJIN PARK, NEW YORK UNIVERSITY & KENDALL KING, GEORGETOWN UNIVERSITY

 

References

Au, K. H. (1980). Participation structures in a reading lesson with Hawai­ian children: Analysis of a culturally appropriate instructional event. Anthropology and Education Quarterly, 11(2), 91-115.

Ballenger, C. (1999). Teaching other people's children: Literacy and learn­ing in a bilingual classroom. New York and London: Teachers College Press.

Brown, R. (1996). The language of social relationship. In D. I. Slobin, D. I. Gerhardt, A. Kyratzis, & J. Guo (Eds.), Social interaction, social context, and language: Essays in honor of Susan Ervin-Tripp (pp. 39-52). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Cummins, J. (1986). Empowering minority students: A framework for intervention. Harvard Educational Review, 56(1), 18-36.

Erickson, F., & Mohatt, G. (1982). Cultural organization of participation structures in two classrooms of Indian students. In G. Splindler (Ed.), Doing the ethnography of schooling: Education anthropology in action (pp.132-174). New York: Holt, Rinehart, and Winston.

Faltis, C. J. (1993). Joinfostering: Adapting teaching strategies for the mul­tilingual classroom. New York: Macmillan.

Fillmore, L. W., & Snow, C. E. (2002). What teachers need to know about language. In C. A. Adger, C. E. Snow, & D. Christian (Eds.), What teachers need to know about language (pp. 7-54). McHenry, IL and Wash­ington, DC: Delta Systems, and Center for Applied Linguistics.

Genesee, F. (1994). Introduction. In F. Genesee (Ed.), Educating second language children: The whole child, the whole curriculum, the whole com­munity (pp. 1-12). New York: Cambridge University Press.

Heath, S. B. (1983). Ways with words: Language, life, and work in com­munities and classrooms. New York: Cambridge University Press.

Kasper, G. (1990). Linguistic politeness: Current research issues. Journal of Pragmatics, 14(2), 193-218.

Koo, J. (1996). Politeness theory: Universality and specificity. Unpublished doctoral dissertation, Harvard University, Cambridge, MA.

Kulick, D. (1992). Language shift and cultural reproduction: Socialization, self, and syncretism in a Papua New Guinean village. New York: Cam­bridge University Press.

Moll, L. C., Amanti, C., Neff, D., & Gonzalez, N. (1992). Funds of knowledge of teaching: Using a qualitative approach to connect homes and classrooms. Theory Into Practice, 31(2), 132-141.

Ochs, E. (1997). Cultural dimensions of language acquisition. In N. Coupland & A. Jawroski (Eds.), Sociolinguistics: A reader (pp. 430-437). New York: St. Martin's Press.

Ochs, E., & Schieffelin, B. B. (1984). Language acquisition and socializa­tion: Three developmental stories. In R. Shweder & R. LeVine (Eds.), Culture theory: Essays on mind, self and emotion (pp. 276-320). New York: Cambridge University Press.

Philips, S. U. (1983). The invisible culture: Communication in classroom and community on the Warm Springs Indian Reservation. Prospect Heights, IL: Waveland Press.

Ruiz, R. (1984). Orientations in language planning. NABE Journal 8(2), 15-34.

Schieffelin, B. B., & Ochs, E. (Eds.). (1986). Language socialization across cultures. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Smitherman, G. (1977). Talkin and testifyin: The language of Black America. Detroit: Wayne State University Press.

Smith-Hefner, N. J. (1999). Khmer American: Identity and moral educa­tion in a diasporic community. Berkeley and Los Angeles: University of California Press.

Valdés, G. (1996). Con respeto: Bridging the distances between culturally diverse families and schools. New York: Teachers College Press.

Walker-Moffat, W. (1995). The other side of the Asian American success story. San Francisco: Jossey-Bass.

Wolfram, W., Adger, C. T., & Christian, D. (1999). Dialects in schools and communities. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Zentella, A. C. (1997). Growing up bilingual. Oxf

 





نوع مطلب :
برچسب ها :
لینک های مرتبط :
شنبه 9 خرداد 1394 :: نویسنده : رضا سلیمی

انجمن زبان شناسی ایران با همکاری نشر نویسه پارسی برگزار می کند:

برنامه همایش‌های سال 1394

عنوان همایش

تاریخ برگزاری

دبیر علمی

مهلت ارسال متن کامل مقاله

زبان‌شناسی پیکره‌ای

16مهر1394

خانم دکتر آزاده میرزایی

25مرداد1394

تحلیل گفتمان حقوقی

7آبان1394

آقای دکتر فردوس آقا‌گل‌زاده

31تیر1394

زبان فارسی و اینترنت

5آذر1394

آقای دکتر علی قلی فامیان

به زودی اعلام می شود

واج‌شناسی

3دی1394

خانم دکتر گلناز مدرسی‌قوامی

10آبان1394

خشونت زبانی و جنسیت

1بهمن1394

خانم دکتر آزاده میرزایی

به زودی اعلام می شود

معنی‌شناسی

6اسفند1394

خانم دکتر عبدالکریمی

به زودی اعلام می شود

 

 




نوع مطلب :
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

آگهی دعوت مجمع عمومی عادی سالیانه انجمن زبان‌شناسی ایران

بدینوسیله از کلیه اعضای محترم انجمن دعوت می‌ شود تا در جلسه مجمع عمومی عادی سالیانه اعضای انجمن که در ساعت 9:30 صبح روز 5شنبه 21 خرداد ماه 1394 در محل پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی واقع در بزرگراه کردستان، نبش خیابان 64 برگزار می‌شود، حضور بهم رسانند.

دستور جلسه:

1.      استماع گزارش هیئت مدیره و بازرس قانونی برای سال مالی 1393

2.      بررسی و تصویب صورت‌های مالی منتهی به 29 اسفند 1393

3.      انتخاب بازرس قانونی برای سال مالی 1394

4.      سایر مواردی که در صلاحیت مجمع فوق باشد.






نوع مطلب :
برچسب ها :
لینک های مرتبط :


( کل صفحات : 41 )    ...   2   3   4   5   6   7   8   ...   
آمار وبلاگ
  • کل بازدید :
  • بازدید امروز :
  • بازدید دیروز :
  • بازدید این ماه :
  • بازدید ماه قبل :
  • تعداد نویسندگان :
  • تعداد کل پست ها :
  • آخرین بازدید :
  • آخرین بروز رسانی :